数学课堂教学精心预设智慧生成.doc

数学课堂教学精心预设智慧生成朱昌宝 新课程背景下的数学课堂更加注重学生的主体地位，强调师生的互动与合作。这互动的过程意味着更多的不确定性和生成性，因此生成性成为数学课堂的重要特征。同时，数学课堂又是有计划、有目的的活动，这就意味着数学课堂必须具备一定的预设性。教育家布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”作为一名数学教师，有必要重新审视自己的教学，注重课前精心预设，关注课堂动态生成，思考如何引导那些以生命为载体的动态生成性资源，构建有利于学生思维发展的新课堂教学结构，使数学课堂焕发生命的活力，涌动生命的灵性，这正是新课程改革所期待、所追求的理想境界。 一、不遗余力精心预设使生成更具方向感 叶澜教授说过：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会给师生教学过程创造性地发挥提供时空余地。”教师对课堂教学的预设不是为了限制其生成性，而是为了使这种生成更具有方向感，更富有成效性。我们认为可以通过以下三种途径对预设进行改进。 1设计的目标有一定的“弹性” 所谓“弹性”就是指为实现数学教学的动态生成，教师要以开放的视野设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。动态设计能为知识的动态生成、学生的自主建构留有余地。 2问题的探究要适当的“留白” 也就是要给学生充足的思考时间。苏霍姆林斯基说过：“教室里寂静，学生集中思索，要珍惜这样的时刻”。有了足够多的时间思索，学生就有可能点亮耀眼的智慧火花。 3问题的设计有合理的“出口” 教师设计问题时应当考虑是否能促进学生的发展。如果我们在教学中能够根据教学目的和学生实际有意识地设计问题的出口，在学生“心求道而未得，口欲言而不能”时进行设疑问难，就能很好地激发学生的思维，收到事半功倍的效果。因此，教师的设问要问在疑难处，问在关键处。 二、尽其所能捕捉亮点让智慧闪辉光芒 如果学生创造性的火花，在课堂中能研究、能放大，则必须敏锐地捕捉和利用起来，悉心搜集、捕捉和筛选学习活动中学生反馈的、有利于促进学生进一步学习的鲜活资源，并以此来调整教学行为。 课堂，教师要有预设，但又不能故步自封于预设而不敢越雷池半步。调节课堂节奏、教学进度的一个根本标准，不应是教案，而应是学生当时的学习状况。因此，这就要求教师根据学生所产生的即时的学习需求，及时地对预设作出调整。 1捕捉“亮点”资源，激活学生思维 次，笔者在给学生辅导“鸡兔同笼”问题时，当讲到“鸡兔共有16个头，44只脚，问鸡兔各有多少只?”时，我就按照教材上的方法进行讲解，正当学生听得认真时，忽然听到最后一排一个“调皮鬼”在小声嘀咕着：“这样想太繁了，把每只兔子都砍掉两只脚，每只鸡都斩掉一只脚不就得了。”我听了开始一愣，马上心一动，立即让他走上讲台进行讲解：“鸡和兔共有44只脚，每只兔子砍去两只脚，每只鸡砍去一只脚，44只脚就少了一半即22只脚。这22由两部分组成，一部分是16，另一部分是兔子的只数：22-16=6(只)。”“多么有创意的见解呀!”我情不自禁地为他鼓掌，这样一来，其他学生也兴趣盎然。我顺水推舟，干脆来个小组讨论。随着讨论的进行，不时有同学举手，不时有新的想法产生。 由于我捕捉到的信息“价值不菲”，从而激活了其他学生的思维，进发了智慧的火花。可见，课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点，这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。只有及时捕捉和充分肯定，才能让星星之火燎原，让智慧闪耀光芒。 2精心预设，建构生成点 精心预设着眼于局部环节的精雕细琢，课堂中教师不经意间追问一个问题、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，实则是深思熟虑的结果。教师真正的教学艺术，其睿智不是表现在知识“先知于学生”，而是“落后于学生”。因此，一些情况下教师有意设置的“陷阱”，可以给学生形成思维的障碍，促使学生自主地探究、交流，提升师生在课堂教学中的互动质量。叶澜教授指出：“我们要从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，“让课堂焕发出生命的活力”。教师要努力创造民主和谐的课堂教学氛围，促成课堂教学的动态生成。 3升华非预设，彰显教育智慧 非预设生成指在教师预想之外而又有意义的学习生成。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深。这个过程是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。但这并不否认“主观预设”的作用。教师的预设越周密，考虑越详尽，越能使教学更具有针对性，使生成更具有方向感，为“即时生成”提供更宽阔的舞台。 在数学问题探究时，倡导一题多解、一题多变、多题一解的训练，并根据所教对象和内容的特点，精心创设一个符合学生认知规律，能激发学生求知欲的由浅人深、多层次、多变化的问题情景，启发探索，诱导反思，使学生养成多：角度去探究数学问题的习惯。 三、竭尽全力预留空间让思维产生碰撞 数学教学中有弹性地预设教学内容，为学生留足思考的时间与空间，让学生在与教学文本、教学环境以及教师和同学思维的碰撞中产生“火花”，课堂教学才能不断生成。 1合作交流，让学生享受学习的快乐 合作交流是新课标大力倡导的一种重要的学习方式。它能使学生在交流中享受到学习的成功，学习的快乐。因此，课堂教学中应精心预设合作交流的环境，提供合作交流的机会，让学生倾听、思考和发展。 例如，在讲授判定三角形全等的边角边公理时，我先让每个学生利用直尺和量角器在白纸上做一个ABC，使B=20，AB=3cm，BC=5cm，并用剪刀剪下此三角形，然后与其他同学所做三角形进行对照，看看能否重合，这时学生们会发现是能够重合的。接下来让学生改变角度和长度大小再做三角形，剪三角形并对照，这样学生自然会发现每次所做三角形都能够完全重合，此时教师启发学生总结出：如果两个三角形有两边和夹角对应相等，那么这两个三角形全等，即“边角边”公理。通过同学们的动手操作，既活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，又使抽象的数学知识蕴于简单实验之中，使学生易于接受新知识，促进学生认知理解。 当然，合作交流的预设首先要满足学生的需要。应当允许学生选择适合自己的学习方法，在享受知识和学习乐趣的同时，为每个学生创造动手动脑的机会，发散思维，张扬个性。 2自主探究，让学生亲历体验 探究是指在体验过程中敏锐地捕捉问题，紧紧地追回、探寻问题的结果。知识的获取是在体验与探究的过程中进行的。学生能在探究中思考和解决问题，这是我们所期待的。 例如，教学“圆柱的侧面积”时，教师提出问题：圆柱的侧面展开后可能是哪些图形?剪成哪种形状求面积比较简单?然后让学生带着这两个问题进行小组合作，动手操作和讨论。接着让学生交流、汇报合作的过程和结果，组际之间进行质疑和交流，从而找到答案：将圆柱的侧面沿高剪开得到长方形求面积比较简单。在这一过程中，学生的主体地位得到尊重，从被动接受知识变成主动探究知识，从而提高了探究的效率，提高了与他人合作的能力。 通过以上的预设，引导学生自主探究，张开想象的翅膀，多角度、多方位地探究解决问题的方法。 凡事预则立，不预则废。预设是生成的基础，生成是预设的升华。教师精心的预设才能使生成富有灵性、课堂充满活力，才能促进学生全面、持续和谐的发展。古罗马教育家普鲁塔克说过，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。因此，在课堂教学中，教师应积极地创造和把握住每一个生成的机会，引导学生不断地实现自我超越，获得多方面的满足和发展，达到提升学生生命价值和意义的目标。 四、不拘预设，灵活应变生成 1“生成”对应于“预设” 尽管在课前的设计，教师对学生可能出现的一些情况做了设想，然而我们面对的学生是千变万化的，他们的真实水平往往无法准确估计，更多时候与预设有差异甚至截然不同，当教学不再按预设展开，这就需要教师冷静思考、巧妙捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学方法，机智生成新的教学方案，才能使教学顺利展开，富有灵性。 2在生成中灵活选择预设 课前教师对教学方案进行多维预设，这为课堂教学的动态生成提供了广阔的空间。如，教学“认识钟表”一课时，教师出示了这样一题“1时=( )分”，让学生讨论，除少数学生保持沉默外，许多学生未讨论就脱口说出了答案。这时教师灵活地应对“未知的探索”与“对猜想的验证”两种预设，选择了“对猜想的验证”，通过“拨学具钟”的学习活动让学生验证了自己的猜测，学生在此过程中成功建构了知识的意义。 3在生成中机智整合预设 在对教学方案的预设中教师的思维方式是分析式的。但在实施教学的过程中，有时教师应根据师生交往互动的具体进程来对学生在课上生成的各种信息作出快速分析，并恰当地整合课前的各种预设。这时，教师的思维更多地表现为整合性。如，我们在一节新课的巩固练习中，通常会预设三个层次。第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获得技巧。而在实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一层预设(巩固认识)和第二层预设(形成策略)，而直接进入第三层预设(获取技巧)。如果教师还是循规蹈矩，那么学生的学习热情将会受到影响，这时教师可以机智地对学习活动进行整合，让学生到台前唱主角。通过质疑交流，使不同层次的学生相互学习、相互补充，都获得发展。 新课程的实施使我们紧迫地感到必须建立新的课堂教学观。在课堂教学中应当关注学生的体验，