小学语文论文：培养低年级孩子的课堂互动习惯.doc

培养低年级孩子的课堂互动习惯心理学家罗杰斯曾经说过：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。因为当人们产生这种安全感时，他们就不会害怕表现和发展他们的发散性思维，他们可以充分表现自己的思想而无须压抑，真知灼见、创新火花才会迸发，个性才能得到充分的张扬。在语文教学中要为学生营造一种心理自由的空间和心理安全的氛围。只有课堂上每个学生的心态放松了，我们才能真正看到一个开放的，互动的，师生和谐的课堂。这样，才能将以往点对点的回应扩大到点对面，面对面的整体环绕式对话层面中。简单地以图来表示：以往的师生简单回应： 理想的师生、生生互动的对话方式：学生学生学生教师学生学生学生教师有效互动的语文课堂正是我们追求的理想目标，然而，要达到这一目标，则需要从低年段开始有的放失逐一推进互动策略，培养学生的互动习惯，给予学生充分展示自我的空间。因此，我们在教学时应创设一种自由的学习氛围，多给学生一点活动的余地，多给学生一点展示自我的空间，多给学生一点欣赏自我、体验成功的喜悦。目标的达成并非一蹴而就，需要时间的积累和人为的努力，针对低年段孩子的特点，我们从头抓起，找到适合的策略，逐步地培养互动的习惯。一、改变点对点的评读方式低年级的语文课堂上读书是每课必修的任务，培养孩子读准确，读流利是语文课堂的基本任务。我们在第一课时中，常常会在一个学生朗读完后请其他学生进行评价。然而学生在评价时很随意，例如一位老师在指导有趣的发现一文中“原来，岛上经常刮大风，那些没有翅膀的昆虫，因为不会飞，就不大可能被风刮到海里淹死。”长句的朗读时，学生的评价是：“他的声音不太响亮。”“他是一个字一个字地读的。”接下来，这位老师又叫了另一个学生再来读。结果，可想而知，效果与之前的差不多。教师没有实施具体的指导策略固然是一个重要的原因，但生生之间没有意见的交换，孩子的接受是被动的。无论是朗读的指导者还是被指导者，仍然处在接受老师的任务状态中。我们不妨改变一下指导评读的方式。生1VS师：他的声音不响亮。师VS生1：请你面对他，先说说他读的好在哪里。再指出问题，好吗？生1VS生2：你的字都读准了，就是声音太小了，下次能大一些吗？而且不要一个字一个字地读，要连起来。师VS生2：他给你的建议你能接受吗？你直接回答他好吗？生2VS生1：好的，我一定会大声读。师VS生2：你能试着再来读一读这句话吗？在读给大家听之前，你可以对同学们说：“我来读这一句，请大家认真听。”生2再向全班读一遍。这一评读方式的变化，将课堂的师生对话结构完全重组，经过老师的穿针引线，将原本只有教师对学生直线回应，变成了师生互动，生生互动，全班倾听的课堂网状分布态势，让每一个学生都主动参与到朗读、评读、欣赏的合作学习中。二、摒弃各说各的交流语言“阅读教学的过程，是每个学生潜心读书，获得个体体验和独特感受的过程，是学生、教师、文本对话，思维碰撞，情感交流的过程。”然而，长时间以来，学生习惯了面向教师的回答，他们总是以老师的问各自思维的核心，你问什么，他答什么，缺少了同伴之间的补充和争辩，凝固了宝贵的发散性思维。因此，在推进互动策略的实施过程中，先要让每个孩子没有交流的压力，感受到课堂氛围的自在，才会有想说和无所顾忌去说的胆量和勇气，才会有对其他人的回答提出不同想法的可能，才会有更多思维火花的碰撞。这样的课堂才会呈现出灵动和丰富。靠什么去卸下学生的思想包袱？语言，给学生一个语言的平台。举个例，教学二上识字6“杏花 春雨 江南”一行时。师：古往今来，江南的美景让多少文人墨客称赞吟诵，你知道有哪些描写江南美景的诗吗？生1：忆江南（背诗）生2：老师，我还知道忆江南又叫梦江南望江南。我是昨天查资料时，爸爸帮我在网上查到的。师：你真会学习，课学的预习工作很用心，而且还会及时补充生1的回答。老师给你一个小小建议，你先说，“我接着生1交流的忆江南再来补充。”生2照着老师的方法叙述一遍。师：还有谁知道哪些描写江南美景的诗？生3：我来继续补充，除了忆江南这首诗，还有老师给我们背过的春夜喜雨也是写的江南的景色。（背诗）师：你的学习能力真的很强。马上就学会了怎样接着别人的话补充，大家要向这两位同学学习。一句看似简单的“我接着来补充。”引起了前一个学生的关注，又启发后一个学生的思维，将前后学生的思绪理成了一条线，也将一个原本单纯的问题进行了多元的解读。课堂上的生成资源随之产生，并散布开来，引发的是所有学生的思维碰撞和言语对话，他们畅所欲言，各抒已见，没有了原有单纯为背诗而背诗的不情不愿，只有交流不完的学习乐趣。培养低年段学生的课堂互动习惯还有很多有效的策略和手段，以上两种方式只是我教学低年级以来在实践过程中运用