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语文教育以人为本吴起县吴仓堡中学 齐晓军【内容摘要】 我国的语文教育长期以来采用以选文为教材，以解读所选文本为己任，以培养静态的语文能力为间接的目标，这种教育模式我们称为“以文本为本”模式。它制约着我国语文教育的发展。当我们认识到“以文本为本”教学模式的局限性时，又步入了人本思想的种种误区，使语文教育在发展中渐渐迷失了自我。如何落实和解决“以人为本”在教育中并无共识，因此如何落实语文教育“以人为本”是一个亟待解决的问题，这需要语文教育工作者付出更多的，更辛苦的努力。【关键词】 语文教育、以人为本、以文本为本、言语能力、人文环境当今，“以人为本”几乎成了使用频率最高的用语之一，各行各业只要谈到自身的发展理念几乎都贴上这标签。语文教育也是如此。然而，对语文教育“人本”的理解，却是含混不清，五花八门：有的说是学生的发展，有的说是关注学生的情感，也有的说是培养学生的能力，发展学生的思维，等等，不一而足。由于这一 问题涉及语文教育的“本”实有必要追根问底，正本清源。要想语文教育以人为本，必须认识到传统语文教育的现状，那就是“以文本为本”。“以文本为本”语文教育，是指以选文为教材，以解读所选文本为已任，以培养静态语文能力为间接目标的教学模式。该模式长期为我国语文教育所采用，它在学生积累语文素材、传授陈述性知识等方面发挥了一定的作用，但于程序性知识教学和语文技能培养等方面却显得力不从心。这是“以文本为本”语文教学模式自身的缺陷所致，其局限性主要表现在教材建设和教学方法等方面。 一、文选凑合成的教材。语文教材长期采用“文选体例”，选文成为教材的主体，难得编入技能训练的知识亦仅为附庸。古代以“四书”“五经”为范本，单一 的“文选型”是古代教材的特点。“五四”之后，尽管涌现出了不少新式教材，有些教材还编入了语、修、逻、文知识，但仍然没有跳出以读懂文章为目的、以写文章为归宿的框框。建国初期出现过以知识为主导的汉语，文学分科教材，但很快夭折。到了上个世纪八九十年代，教材编写只由“一枝独秀”改为“百花齐放”，全国各地编写出了数十种各具特色的教材，有的变单纯的“教本”为“教本”与“学本”的统一体，有了一些指导读书听说的知识，试图构建以能力训练为主的教材体系，但始终没有改变范文位居中心的状况。对于这种“文选”为主的教材模式，许多人早就提出了疑问，张志公先生说“在我国已经实行了千百年的以文选为主的语文教学体制，这是不是一个最理想的提高语文能力的办法？还有没有别的提高办法？”为了找到更好的办法，语文编写工作者们经过各种尝试，提出过各种各样的编写原则，如文质兼美、连贯性、整体性等，也试着从不同角度选编教材，如“以说教为主”“以知识为本”“以兴趣为主”“以能力训练为主”等等，在我们的艰苦努力下，语文教材建设取得了不少成绩，但教材编写上的老大难问题并没有完全得到解决。究其原因：“以选文为主体”的文选本身是各自独立的一个封闭的综合体，而被选的文章并不是为教材教学而写的。要把不同时代、不同内容、形式多样、风格各异的高度综合的文章，既保持起主体独立的地位，又按照学生的知识规律、言语能力发展规律，根据学生科的逻辑规律.由浅入深，从低到高、.前后关联、.循序渐进，统知识、.技能.、审美、.情感、.思想等于一体，组合成科学分理的体系，根本不可能做到，即使勉强凑合而成，甚至还提出了“明确要求”，其实仍有很大的主观随意性。所以说，以选文为主体的教材，难于建构科学合理的“序”。必须倒过来，以促进语文能力发展的技能训练为中心，取消选文主体独立的地位仅以选文为辅。二.教教材而不是用教材教的阅读教学。文选体例，对于语文基础知识教学，语文基础素材的积累，语文基本技能的训练有一定作用。但“文选”语文中的主题是一篇篇文章，人们自然形成一种错觉：学、教语文都应以范文为中心；教师以诠释，讲解和阐发范文为已任，学生以理解，记诵，模仿范文为目的。以致范文解读或成了语文教学的主体，范文作为教学的主体，范文作为教学例子的作用被无限扩张。语文教学在于逐步培养学生解读与写作文本的能力，具体的阅读是教学手段而非目的本身。但在“以文本为本”语文教学模式中，教师面对的是以一篇篇完整独立的范文组合成的单元，既便有“明确的训练要求”但由与每篇文章都是一个独立封闭的综合体，是有各自的内容与形式，因而教师习惯与既讲清每篇文章又要完成单元要求。教学成了教材，而不是用教材教。教材成了教学的起点和终点，一篇篇文质兼优的名家名篇，常常被教师大“嚼”特“嚼”之后再“教”给学生时，大部分同学已经感到味如嚼蜡，没有了兴趣。语文课的生动性没有了，丰富的情感性消失了，深刻的哲理性不见了，语文成了另人讨厌、另人头疼的学科。施教者只注重具体文体内容的分析，轻视言语活动陈述性知识的传教，更忽视了程序性知识的教学，未将选文用于言语能力的训练，失去了“范文”的真正价值。三、重结果轻过程的写作教学。 学习语文的重要途径之一是写作实践。以文章为主体的“文选型”教学，作文只是依附在范文后面的练习，教学之的随意性，盲目性很大。教师常常为完成教学任务而作文，关心的是结果，需要的是作品，而轻视了学生取材构思以及修改的过程。这是写作教学的大忌。少有创见的教师，在作文时要求学生把自己的写作目的、材料来源、构思经过等写成后记。可惜只有“少数”更多的还是着重字词句的练习，“如果仅仅以练习文字上的某些技巧视为的关键，而不在指导采集作文原料之花费力气，这就会舍本逐末，很可能使文学生才思枯竭。”这种重结果轻过程的错位教学，是导致学生怕写作文，一谈作文而搜肠刮肚，写出的全是假话、空话、套话；为完成任务，机械模仿，文章缺乏想象和创新。长此以往、学生在写作实践中失去了自我，形成对人生、社会置若罔闻的冷漠态度，缺乏对新鲜事物的敏锐性。由此可见，“以文本为本”的语文教学模式已成为语文教育科学化途中的障碍。我国要实现语文科学化，提高教学效率，就应扬弃“以文本为本”的语文教学模式，重新建构“以人为本”的语文教学新模式。现代传统教学中的“以文本为本”越来越不适应教育的发展，与此同时，人文主义思潮存在主义、后现代主义冲击着语文教育，语文教育在对科学主义已破而未立之际，行行色色的“人本”思想乘虚而入，“以人为本”就成了语文教育高呼的口号。在愈演愈烈的“人本”思潮中，语文教育渐渐迷失了自我，步入了众多的误区。误区之一：混淆了语文教育中的“人本”与哲学思潮中“人本”的关系。当前语文教育中“以人为本”，我们更多的是将哲学中关于“人本”观点移植、搬用到语文教育中，将语文教育理解成人文本主义哲学的应用学科。其实，它们对“以人为本”的理解是不同的。哲学上所探讨的“人本”是从宏观上探讨把握人的地位与发展方向，将人的发展作为其探讨的目标，所说的“人本”是作为一种思辨的对象出现的，所关注的“人”不是具体历史条件的人，不是语文教育的对象，它所指的“人本”，更多的是从人发展的可能性以及发展的趁势而言的，是一种普通意义上的抽象的“人本”，是站在共性基础上来看问题，回避了人的社会文化历史。而语文教育中的人是具体的活生生的个人，不是抽象的思辨对象，而是实实在在、真真切切的语文教育的对象，它的“人本”所涉及的是语文教育过程中独特个性的人，是“这一个”。由此，哲学思潮中的以人为本的精神，是一种价值观方法论取向，它是以精神导引的方式进入语文教育的目标体系。明白了这一点，也就清楚了语文教育的目标实现，并不能解决“人的发展”的所有问题，同样，“人的发展”的所有问题也不能都在语文教育中得到解决。误区之二：没有顾及语文教育“以人为本”要立足语文。语文教育“以人为本”不能脱离语文，不能抛开语文去抽象地空谈“人本”。当前好多语文课不像语文课，整堂课下来学生热热闹闹，从天文到地理，从历史到文化，惟独不见了语文！这决不是“以人为本”的语文教育，这是脱离了语文教育的实际，脱离了语文教育的根本。语文教育不能脱离培养学生言语交往能力的实际，离开了这一点就无“本”可言，培养学生使用言语的能力永远对是语文教育的第一生命力。与此相应的，语文教育“以人为本”也不是不要训练。言语交际能力的形成和发展都离不开训练，这一 点从现代认识心理和教育学中都可以得到印证。然而，当前从小学的写字教学到中学的阅读教学，一片高呼“淡化训练”之声，造成的结果是学生生字不会写了，句子不会造了，而课堂上热闹了，难道这就是我们语文教育的“人本”。因此，语文教育中的“人本”教育应该更为关注训练，而不是抛弃语文训练，真正意义做的语文教育中以学生为本，找出提高学生言语交往能力的有效途径。误区之三：以为“ 以人为本“的语文教育思想是泊来品，对传统的语文教育”人本“思想缺乏应有的继承和发展 。“以人为本“这一 用语似乎是近些年的泊来之物，但是“以人为本”的语文教育思想在我国传统语文教育中早有深刻的论述，它是我国传统语文教育的宝贵财富。早在孔子，他的教育思想就是来自对人之本性最本质的认识，是在天人合一 基础之上的“以人为本”的教育思想。儒家文化的教育思想是“穷理为先，修身为本；培养通才，突出能力；学以为用，谨此而矣”。从知识到能力，从工具到人文，传统的语文教育已有如此深刻的“人本”思想内涵。可是，当前我们很多人却漠视我们 传统 语文“以人为本”的宝贵经验，舍近求远，动辙西方的这个思潮，那个主义，脱离了我们的传统，脱离了我们的文化，不顾我们的实际，认为“人本”思想是一个崭新的泊来之物，这不能不引起我们的注意。现今不少一想到以人为本，头脑中呈现的便是以发展个性为主，教学要个性化，强调学生的主体性，要学生自主合作探究，自主整体感悟，一千个人便有一 千个哈姆莱特，要张扬学生个体的生命价值等待，总之强调个体的个性，相对与过去强调社会共性、阶级性有它的合理性进步性。但千万不要从一 种片面走向另一 种片面，真理多跨一点变成谬误！语文教育如何以个人为本，并无共识，如何落实语文教育以人为本是一个亟待解决现实的问题。一 、语文教育应从发展学生言语能力为本。 语文是人的生命活动。语言的发展与人的发展和社会的发展本质上是一致的。语文教育的本质在与培养人具有听说读写的言语交往活动能力，以适应社会交往和改造自然和社会及自身发展的需要。语言是人类区别于动物的最主要的标志，是人类进化和人类历程中双向建构的产物，人只有依赖语言才能成为有意识的生命；语言是思维的直接现实的本质，决定了语文教育以促进学生的全面发展为最高价值。综合上面的分析，语文教育以人为本，就是培养学生的言语发展能力。语文教育落实以人为本，不但要培养构建与解构语篇、文体的静态的语文能力，更要不断提升学生语文能力的层级，促进每个学生运用汉语进行言语交往活动的能力不断发展 ，使学生的言语活动越来越符合社会规范，丰富发展每个学生主体的社会共性，又使学生正确对待言语活动的异化现象，并使学生能发挥自己的创造力，张扬主持的个性，在言语活动中能进行合理的异化。总之，语文教育以人为本就必须以学生言语能力的发展为本，这是语文教学的最高层次。 二、语文教育“以人为本”应让施教育转换角色，建立新型的师生关系。早在开展“主体式”课题研究之时，我们很多的教师就已经清楚地认识到那种“无视主体意识，以教师分析代替学生感受的传授式，灌输式教学该成为历史了。”因为它忽视了学生 的个性追求和潜力发展，容易把学生培养成惟书惟上，唯唯诺诺，缺少个性，不愿独立思考，有双人格的人。新的教育理念告诉我们，只有依据不同的学习内容，不同的学生特点，以不同的形式发挥自己的主导作用。有心灵的投入，多向交流，把教材，文体当作师生、生生对话的媒介，真正让位还权给学生才会实现“目中有人”站在“人的高度关注教育。在教学实践中，教师应转化角色建立新型的师生关系。赏析课上，教师应是焦点“话题”的组织者，又是平等的参与者。对教材中一些糟糕的文章，可以放弃施教，相反对一些课内或课外的美文可以延长或增加课时，与学生共赏，教师必须蹲下身来，站在孩子的角度，揣摩他们的内心，摸准他们的思想脉搏。阅读课上，教师是内容的引领者，又是耐心的合作者。语文学习中应允许学生自主选择学习内容，这样才能更好呵护好学生的个性，唤起学生学习的兴趣，更真实地体察其内心情感的好恶，在整个学习过程中，学生想谈谁，拥有选择权，自主权，教师只不是一个谈话过程中的引领者与合作者的角色。也只有这样，才会为学生独立的有个性思考，创造一个轻松自由的氛围。活动课上，教师应该是整个活动的编导者，又是机智的开导者。语文活动课是整和学生综合知识的一种新课型。没有具体的大纲和教材，虽然活动内容的产生应来自学生的实际生活，还没有固定的活动模式可供借鉴，但要使活动开展的异彩纷呈，富有成效，必须发挥教师在活动之前的编导作用。教师在活动开始时要设计问题情境，引导学生进入活动程序， 导趣、导向、导路。在学生活动难以深入进行时，教师要适时地进行开导，这种开导主要在思维方法上的，应重在导疑、导难、导法。三、语文资源，传授人文知识，优化校园人文环境，创设良好的“以人为本”氛围。语文的外延和生活的外延相等，这一著名的教育理念告诉我们，语文教育要充分和用各种资源，我们要打破传统的空间局限于教室、校园，时间上局限于上课，内容上局限于课本的教育观，要引导、组织学生走进自然，走向社会现实生活，能让学生清醒的洞悉社会、自然，社会自然本身就是一所人文学校，所以我们要创设一个美好人文环境，利用多种途径来丰富学生的精神世界。在语文教学中让艺术