小学语文论文：我的阅读教学研究故事.doc

“石头”也能变“金子”我的阅读教学研究故事问题的产生学校举行了单元性知识质量检测，语文老师看着刚批好的试卷无奈地叹气，“阅读能力是天生的，石头不可能变金子！”话音刚落，便引来一片附和声。为了提高学科“教学质量”，长久以来，语文老师心中都清楚地知道一点，阅读能力不是一蹴而就的，基础知识的分可万万不能丢，复习时功夫得花在刀口上，于是，撒开大网，大量抄写、背默。随着新课程改革的不断深入，“为了每位学生的发展”可能已成为老师的一句口头禅了，但是否真正改变了教学观念，改变了习以为常的教学行为呢？“石头”能否变“金子”，引起笔者的深思。问题的归因在一般人看来，“石头”是冥顽不灵的，若非神仙无法点化，我们凡人只能举手投降。这使得我们老师对无法提升学生的阅读能力有了一个动听的理由，但同时也封闭了我们向困难挑战的路径。说起“石头”与“金子”，我们不由得想到，1955年美国科学家霍尔在高温、高压的物理条件下改变石墨的原子排列结构合成了晶莹透明、硬度第一的金刚石，这是 “点石成金”的科学奇迹。其实，在学生的阅读能力高低上，最大的不同便是思维。发展学生的思维，便是发展了学生的阅读能力。苏霍姆林斯基曾大力呼吁“教师要把学生的脑力劳动放在注意的中心”，即我们的阅读教学活动应是对学生脑力活动的指导活动。然而，耗时低效的课堂教学却比比皆是：1、 “教学”一味跟着“学生”跑有的教师认为新课程的课堂教学就是让“教”围着“学”转，一味追求学习方式的多样化，在课堂里采用了大量的游戏、比赛或小组学习活动，并制作了形象逼真的投影片和生动活泼的多媒体课件，学生在课堂里情绪高涨、气氛活跃、高潮迭起。但仔细思考后就会发现，有的活动过于低幼化；有的活动知识目标滚动不明显；有的活动不需要学生探究，答案唾手可得。一节课下来，学生在课堂上开开心心、热热闹闹，听课的老师也觉得轻松快乐，可是学生的思维能力却没有得到有效提升。2、“教学”一味跟着“预设”跑有的教师在备课时，从自己怎样教的角度考虑得比较多，而从学生怎样学的角度考虑得比较少。如每个教学环节需几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答等。对于真正有思考性的问题，老师往往不舍得时间给学生充分思考，急于给出答案，唯恐完不成教学任务；而一当学生回答出现错误时，教师又急于纠正，或及时将学生引导到设置好的答案上来；有的活动刚刚触发学生的思维，教师却担心学生自主活动起来收不拢，赶紧导入下一环节。因为过于盲从预设，阅读教学中很多培养学生思维能力的机会都悄悄地流失了。3、“教学”一味跟着“考试”跑 虽然目前对教学评价和考试制度也在进行积极地改革，但一涉及考试分数或升学率，教师在课堂教学中就“潇洒”不起来。漏掉了必要的知识怎么办？讲得不全被考试钻了空子怎么办？于是，教师面面俱到，讲得很累。面对多而繁杂的知识点，学生听得昏昏欲睡，不仅没记住这么多内容，结果连重点内容也被冲淡而无暇掌握了。这浪费了多少宝贵的教学时间呢？同时，为了让学生考试时答对要点，又有多少个性化的理解被扼杀，在学生说出多种思考后，最终又统一为教参上的注解。“考什么，教什么”，“怎么考，怎么教”“不考，不教”，成了教师课堂教学的主旋律。 阅读是一种心智活动，在阅读教学中唯有点燃学生思维的火花，让学生静静地思考，才能体验到阅读的乐趣。正如美国福兰克林所说：“读书是易事，思索是难事，但两者缺一，便全无用处。”研究的足迹1、“画”出思维的痕迹要使学生在阅读中发展思维，教师首先要了解学生阅读的心理过程，摸清其思路，因势利导，这样的“教”才是真正为“学”服务的。基于这样的想法，我引导学生边读边思，画出“心灵地图”，整体把握文章的思路、内容、重点句段等，快捷创意地表现阅读所得。在初读全文后，教室里是一种醉人的萌生智慧的静谧，我看到学生为了绘制地图，潜心读文的专注；我看到学生为斟酌选用哪个词语来概括的凝思；我看到学生发现自己在纸上记录的各个要点之间微妙联系时的一丝得意给思维一个支点，所有的学生都投入了思考。这种思考是一种创新，是对文章正确理解后索引式的再表现，同时也是在制作记忆卡片，从读中领悟写作的规律。五至十分钟后，呈现在我眼前的是一幅幅生动地再现思维轨迹的心灵地图。看了这，我知道学生已读懂了什么，教学重点、难点应作出怎样的调整。如以大江保卫战一课为例，有学生是这样画的：图一 图二2、“辩”出思维的灵动如果说绘制“心灵地图”的过程体现了自主学习理念，是学生与文本间的对话，那么投影展示出学生阅读时的“心灵地图”，观看他人的作品，以激发灵感，这无疑是设置了学生与学生对话的平台。“任何一种理解都是对话的。意义不在词语中，不在说话者的心中，也不在听话者的心中。意义是说话者与听话者凭借该语音综合体，相互作用的结果。” 钱中文主编：巴赫金全集，李辉凡等译，河北教育出版社，1998年版，第2卷，第456页。学生作为读者，他们调动各自已有的知识储备、经验储备，多角度、多层次地体悟文本所涵盖的意义，在对话中，在意义的交流与碰撞中，学生的思维和情感进一步被激活，对文章的理解又不断获得新的视野和结论。现将教学片段摘录如下：师：请看郑同学所画的阅读心灵地图，你受到什么启发或有什么更好的建议？生1：我觉得郑同学（图一）的思路非常清晰，她扣住题目中的“战”来思考“为何而战”、“怎样战”、“战斗结果”，捋清了文章的思路。我们都知道，战斗是紧张激烈的，有战斗就会有流血牺牲，本文将抗洪抢险比作战斗，可见灾情的严重性和斗争的紧迫性。生2：对，本文生动地刻画了“大堤抢险”的战斗场面，给我们留下了深刻的印象。这次战斗中表现最出色的就是“我英勇的人民子弟兵”，所以中心句我划的也是最后一句。（学生纷纷点头表示赞同）师：同学们很会读书，由题目入手来把握文章结构，这个方法很管用，但文章只写了“大堤抢险”这一战吗？（学生翻书，陷入思索。）生：不，还有抢救汹涌激流中的群众，也是一个充满危险的战斗，对战士们来说更是严峻的考验。师：那图一中提到的“铮铮铁汉”呢？生：这个黄晓文只是千万个抢险大堤上的一个典型，文中写他“一咬牙，猛得把铁钉一拔，二话没说，转身扛起地上的麻包，又爬上了大堤”这不还是在保堤吗？师：你理解得很好，说得有理有据，这就是我们常说的以点带面，我们可以想像抗洪抢险的大堤上还有无数个像黄晓文这样的铁汉，如果说第二小节描写的是群英图，那第四小节就是大特写。生：老师，我就是这样想的，这是我的心灵地图。（图二）3、“读”出思维的个性俄国作家鲁巴金说过：“阅读就是在别人的帮助下建立自己的思想。”所谓建立自己的思想就是在阅读作品的过程中不受别人观点左右，渗透个性化的思考和认识，以自己的心灵与作品碰撞，产生独特的认知火花，形成个性化的阅读。个性化阅读可以是获得知识的阅读，可以是结合生活经验的阅读，还可以是获得体验的阅读。我们所面对的文本，并不是纯粹的文字符号，而是包涵着作者思想情愫的情感载体，它为我们提供了认识、想象、思考、审美、发散的诸多空间。正如接受美学理论家伊塞尔所说：“文学使用的描写语言，包括了许多的意义不确定和意义空白，这些不确定的意义和空白是产生艺术效果的根本出发点，引导读者去思考，读者通过阅读填补作品中的空白”。既然如此，那么真正能够实现“填补空白”的“读”应该是融入自己思考的读，有个性的读。下面的教学片段就是基于这一理念下预设而生成的。师：（投影）战士们高声喊道：“狂风为我们呐喊！暴雨为我们助威！巨浪为我们加油！”这一句应怎样来读？生1：我觉得应该读出战士们的豪迈气概，狂风、暴雨、巨浪个个都给抢险带来巨大的困难，更隐藏无尽的危险，也许一个巨浪打来，就会被急流冲走，但战士们竟把这看作是呐喊、助威、加油！生2：我觉得应该读出战士们的坚强、不怕牺牲的乐观精神。生3：我觉得应该读出战士们面对困难、危险的勇敢无畏，喊出战士们对困难的蔑视。 师：好，那就让我们一起来读出战士们的壮志豪情，读出他们的英雄气概。4、“评”出思维的深度语文课程标准指出:“提倡多角度，有创意的阅读。要利用阅读期待，阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”这其中的“阅读反思”便是对阅读过程的再思考。学生在阅读期待后提出问题和进行大胆假设，然后在阅读中边勾画“心灵地图”整体把握课文思想内容，边对大胆假设进行小心求证。阅读反思就是对上述的阅读过程进行再思考，看求证的方法和结果是否正确，是否还有可以完善的地方。 学完课文后，我让学生自问，“我学到了什么？我学会了吗？我会学了吗？我有哪些成功经验和不足教训可以总结？”这一次次的自我提问，正是学生阅读反思的过程，在这个过程中，学生从提出问题开始，思维就积极主动地参与到了学习中，并且随时通过检查促使对自己的阅读过程进行调整、控制。在这个过程中，学生不仅较好地完成了学习任务，而且通过自我提问这种形式，反思了自己的阅读过程，提高了阅读的质量。而且在反思中学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励与超越。如有同学这样自我评价：“本来我简单地认为，不就是“铭记”人民子弟兵的英勇吗？但现在我学会了抓关键词语体会，从人民子弟兵的一言一行中具体感受他们顽强乐观、奋不顾身的精神，并深入思考、挖掘出他们之所以这么做的根本原因，那就是视人民的利益高于一切。真不愧为人民的子弟兵啊！”瞧，只要进行