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“三疑三探”教学模式的基本内容“三疑三探”教学模式的基本思想，主要是从建设创新型国家所需要培养具有创新能力的合格公民出发，从学生终身发展的需要出发，依据新课标的要求和学生的认知规律，让学生学会主动发现问题，学会独立思考，学会合作探究问题，学会归纳创新问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯，让每一位学生都能在民主和谐的氛围中想学、会学、学好，全面体现学生在学习过程中的主体地位，真切感悟到生命的价值和创新的快乐。所谓“三疑三探”是指课堂教学过程的几个主要环节，即设疑自探、解疑合探、质疑再探。但就整个课堂操作步骤来说还应包括对知识的运用拓展环节，所以用八个字更能全面地涵盖这一教学模式的全部过程，即 “三疑三探，运用拓展”第一步：“设疑自探”。是指在课堂的开始阶段，根据教学实际创设问题情景，激发学生强烈的求知欲望，在此基础上围绕学习目标，引导学生提出问题，共同归纳梳理问题，从而形成需要解决的“主干”问题（即自学提纲），让学生通过阅读教材或其它方式独立自学探究问题，并尝试解答问题。 第二步：“解疑合探”。是指通过师生或生生互动的方式检查“自探”情况，对于自探难以解决的问题合作解决。 前面两个环节可能在课堂中反复出现，如问题自探一、问题合探一；问题自探二、问题合探二等等。第三步：“质疑再探”。是指在基本完成本节主要学习任务的基础上，鼓励学生质疑问难，标新立异，甚至异想天开，勇于向课本、教师以及其他权威挑战，针对本节知识再提出新的更高层次的疑难问题，再次进行深入探究解答，从而达到查漏补缺、深化知识、发散思维、求异创新的目的。第四步：“运用拓展”。是指学生针对本节所学的“新知”，围绕学习目标，尝试编拟一些基础性习题和拓展性习题，教师有选择地展示出来供全体学生训练运用，在检查运用情况的基础上予以订正、反思和归纳。其实，“运用拓展”这个环节在具体操作过程中，仍然是按“三疑三探”的步骤和理念进行的，是课堂教学中巩固新知的新一轮“三疑三探”。因此，从总体上来看，这一模式充分体现了学生在学习活动中的主体地位，同时也恰到好处地发挥了教师的主导作用，真正践行了陶行知先生所倡导的“教师的责任不是教书，不是教学生，乃是教学生学”这一伟大的教育思想，特别对于培养学生创新精神和创新能力具有重要奠基作用，同新课标的要求更是一脉相通的。以上仅是“三疑三探”教学模式的基本模式，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以使用灵活模式（即灵活运用基本模式的变式），如也可以在运用拓展之后让学生再次质疑等等。同时，也可以把“三疑三探”模式同其它模式整合运用，构成整合模式。由此可见，“三疑三探”模式不是固定不变的，不是单一的，这样给教师灵活辩证地使用，提供了更大的空间，达到既有模又无模的境界。我国很早就有学者强调：教学有法、但无定法、贵在得法；无法之法，乃为至法。没有一种固定不变的方法，这就是最好的方法。同样我们可以指出：教学有模，但无定模，贵在得模；无模之模乃为至模。没有固定不变的模式，这才是最好的模式。如此说来，有人可能认为“三疑三探”模式有一定的程序，是束缚教师手脚的条条框框，是教条主义的东西，这种认识是不妥的。因为“三疑三探”教学模式的本身，为教师合理组织教学活动指出了一道符合新课程和学生认知规律的科学程序，通过实验证明，是能全面培养学生创新能力和大幅度提高教学质量的。但教学情况千变万化各不相同，生搬硬套一个模式是不科学的。生搬硬套所造成的问题，不是教学模式本身的错，而是教师使用不当。因此，我们在应用过程中切不可邯郸学步、东施效颦，必须深刻领会“三疑三探”模式的科学实质和深刻内涵，以学定教，以生施教，最终把“三疑三探”课堂教学模式融汇贯通，发扬光大。“三疑三探”教学模式的一般操作流程一、设疑自探操作(1)设置问题情景，导入新课。(2)引导学生提出问题，师生归类整理形成本节“主干”问题（即自学提纲）。 (3)让学生自学课本，独立探究，解决问题。(4)教师巡视。目的意义(1)设情激趣，使学生开始上课就产生强烈的求知欲望，创造了良好的学习氛围。(2)学生提出的问题，能被教师采纳并作为全体学生共同探究的问题，学生本身就有一种成就感和亲切感。同时，对学生来说，这些问题是主动提出的，不是被动接受而被迫思考的，更容易产生探究学习的兴趣。(3)学生带着明确的任务、掌握恰当的方法探究，使自学更扎实有效。(4)教师巡视，能及时了解学生自学的情况，同时以适当的语言或动作暗示进一步激发学生学习的积极性。注意点(1)教师在课前要将心态调整到平静愉悦状态，理性地克服因其它事件而致的心境不佳或过度兴奋，将激情、微笑、爱心、趣味带进课堂，通过生活实例、社会热点、音像资料、实验操作等途径，迅速点燃学生思维的“火花”。(2)自学提纲是师生根据学生提出的问题归类梳理后形成的。如果学生整体水平高，则问题设置跨度要大一些，留足思维的空间，反之，学困生较多，则必须把一个问题当作两步或三步来问，减缓“坡度”，让学生跳一跳都能摘到“桃子”。(3)自学指导要层次分明，让学生看后做到三个明确：一是明确本次自学内容或范围（有的一节课需要通过几次自学，因为每次自学内容较多，学生容易产生厌倦情绪）。二是明确自学的方法。例如看书，是边看书边类比回忆，还是边看书边练习（操作），总之什么方法好就用什么方法。三是明确自学的要求。即用多长时间，应达到什么要求，届时如何检测等。 (4)学生自学时，教师要加强督查，及时表扬自学速度快、效果好的学生，激励他们更加认真的自学。同时要重点巡视学困生，可以拍拍肩、说几句悄悄话，帮助其端正学习态度，但一般不宜同其商讨问题，以免影响其充分的自学。(5)自学指导在一节课中根据教学内容和学生水平状况可能出现多次。二、解疑合探操作(1)检查自学情况。原则是学困生回答，中等生补充，优等生评判。(2)针对自学中不能很好解决的典型问题，要引导学生进行讨论交流，让人人都敢于发表自己的意见，同时能虚心倾听别人的意见，尽量做到表述清楚，观点明确。(3)引导学生归纳，上升为理论，指导今后的运用。(4)特别难以理解的抽象问题，教师要精讲，有重点地讲。 目的意义(1)检查自学情况，首先关注学困生，能最大限度地暴露学生自学后存在的疑难问题，同时，如果学困生做对了，说明全班学生都对了，就不需教师再教了，则节约了课堂时间。(2)学困生解决不了的问题，需要中等生补充，如果中等生仍难以解决的问题则需要讨论，这样，什么问题需要采取什么样的合探形式，教师就能准确的把握。注意点(1)要解放思想，真正让学困生回答或演示操作，千万不要搞形式主义，叫优等生演练，表面上正确率高，实际上掩盖矛盾，不能最大限度地暴露自学后存在的疑难问题。(2)讨论不要滥用。学生讨论的问题，一定是学生通过自学仍难以解决的共性问题，或者是教师在巡视中发现的虽属个性，但带有普遍指导意义、学生易错易混的问题。如果在学生没有独立思考的前提下，教师直接把一些难度较大的问题展示给学生，并且让学生开始讨论，最终只能是个别优等生讲讲，小组内其它学生听听而已，同教师讲全体学生听，实在没有什么两样。因此，小组合探应该建立在充分自探的基础之上，换句话说，没有自探就不要合探。个别课堂因知识较容易，根本不需要讨论。(3)学困生回答问题或板演时，要注意提醒其它学生认真聆听或观察，随时准备补充、评判和纠错。(4)教师的“三讲三不讲”。“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其它学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。三、质疑再探操作学生根据本节内容，提出新的更高层次的疑难问题，教师引导其它学生共同解决。 目的意义“质疑”有利于培养学生的问题意识和创新能力，是对本节所学知识的进一步深化。注意点(1)要创设民主、平等与自由的氛围，鼓励学生大胆质疑，敢于向书本和教师的所谓权威观点挑战，尽量引导学生提出有价值的深层次问题。(2）学生提出的问题，最好引导学生自己解决。(3)有的问题可能千奇百怪，超出教材的知识范围，要允许学生表达自己的见解和感受。教师课前应充分做好思想上和知识上的准备，不能指责学生，更不能不懂装懂，搪塞应付。 四、运用拓展操作 (1)教师引领学生编拟基本题和拓展题。(2)教师有选择地展示后，供全体学生训练。(3)反馈学生答题情况。(4)引导学生反思归纳本节所学主要内容。（包括课本具体内容和通过学习运用所感悟的内容。）目的意义(1)通过学生自编习题的训练，做到了对知识运用的举一反三。 (2)反思实际是对本节内容的及时归纳和梳理，使学生对本节知识有一个系统性的清晰认识。注意点（1）学生开始可能不习惯或不会编题，教师要进行示范和引导。（2）学生编题，教师要加强巡视，重点关注典型习题和中、下等水平学生编题情况。（3）展示习题要体现基础性和拓展型。如何正确运用“三疑三探”教学模式“三疑三探”教学模式是以培养未来社会所需要的创新型人才为宗旨，以培养学生适应未来社会应具备的基本能力为目标，主要通过疑探结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯，让每一位学生都能够想学、会学、学好，真正感悟到生命的价值和学习的快乐。所谓“三疑三探”是指课堂教学过程中的几个主要环节，即设疑自探、解疑合探、质疑再探。但就整个课堂操作步骤来说还应包括对知识的运用拓展环节。设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情景，设置具体问题，大胆放手让学生自学自探。这一环节主要涉及三个步骤： 一是创设问题情景。教师在课前和课始把自己的情绪理性地调整到最佳状态，通过口头（肢体）语言、音像资料、实验操作等方法，迅速点燃学生思维火花，尽快形成问题氛围，使学生“生疑”，同时产生强烈的求知欲望。 二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示；也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理，如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出，最后将自探问题确定下来。在具体的使用过程中，无论采用哪种方式，教师都必须明白：自探问题的“主干”就是本节学生应掌握的学习目标，是引导学生自学课本的提纲，问题点设置的是否准确、简明和恰当是一节课成败的根本。因此，教师要根据学生具体的学习基础和是否进行过课前预习，适当增加和减缓问题的坡度，让学生跳一跳都能摘到“桃子”。实践中发现，教师直接提出自探问题，能直奔“主题”，节约课堂时间，但学生思维必须在教师设置的框架下运行，限制了学生的思维。如果让学生提出问题，大部分支离破碎，教师需要引导归纳，问题提不到“点子”上还要补充，占据了课堂时间，把握不好可能影响到教学任务的完成。我们认为，学生能主动提出问题，说明学生有问题意识，这是“创新”萌芽的开始，因此，我们主张自探问题的设置，如果课型允许，应该先让学生提出，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。这也是一个观念转变的问题就是一切把学生让在“前台”。三是学生“自探”。这里的“自探”是学生完全独立意义上的自探，自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望（通过巡视的方式关注学困生，通过赞许的目光关注提前完成任务的优等生），无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。容易出现的误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎太杂或太大太空，要么一看就会，课本上有直观的答案，不需思考或没有思考的价值；要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过程，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端：要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与已无关，使学生在失去教师亲和力情况下低效学习。解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。换句话说，即通过合探的形式共同解决设疑自探中的“疑”。“合探”的形式包括三种：一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价主要在这一环节培养和体现。另外，评价还包括对评价的评价，评价最好能用有关资料来论证自己的观点，对原来答错的学生，要让其倾听后找出错因，更新回答。二是讨论。通过检查，如果学困生做对了，说明这个问题全班都解决了，教师就不需要在此着力，而应直接转入下一个问题的检查，以免浪费时间。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在“自探”中巡视发现的虽属个性，但带有普遍指导意义、学生易混易错的问题也要讨论。讨论要建立在学生充分“自探”的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论，小组讨论要定主持人，定先后发言的顺序，同时要注意好中差不同水平学生的相互搭配和成员的相对稳定。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解，讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。容易出现的误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问不是优先“学困生”，怕浪费课堂时间，仅让中等以上“举手”要求发言的学生回答一遍了事，掩盖了学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。设疑自探，解疑合探，这两个环节根据教学内容的不同，有时可能在课堂反复出现，如设疑自探一、解疑合探一、设疑自探二、解疑合探二目的是防止问题一次出示过多，容易使学生产生厌倦心理。质疑再探：是指在基本完成本节学习任务的基础上，鼓励学生敢于质疑问难，标新立异，甚至异想天开，勇于向课本、教师以及其它权威挑战，让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。质疑者的主体是学生。学生质疑的某个具体问题很可能与本节学习目标无关，甚至同样的问题如果换成教师提出则属于画蛇添足。但我们应该明白，对于学生来说，“质疑”本身的意义就在于是学生自己主动发现了一个问题，而不是被动解决了一个别人提出的问题。质疑再探之所以要做为课堂的一个固定环节，根本目的就是再次让学生发现和挖掘问题，进一步培养学生的问题意识和求异创新精神。在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用；对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其它学生思考解答，提出种种不同解决的办法，包括一些甚至是荒谬和错误的想法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其它途径共同解决。如果开始学生不会质疑，教师可以根据课的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。试想，如果预设的问题属学习目标的要求则应作“设疑自探”的最后一个问题出现，或放在“应用拓展”的拓展部分出现。如果预设的问题不属学习目标的要求，作为教师，根本就不应该提出。因此，此环节如果确需教师“置疑”，应该是帮助学生“质疑”而“置疑”，引导学生解决“质疑”问题而“置疑”，而不可代替学生的质疑，更不可代表此环节的全部。容易出现的误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师“置 ”疑代替学生“质”疑，重新出示几个问题，让学生被动思考，把“质疑再探”变成“设疑自探”的延伸。三是教师变成答记者问，学生一问教师一答，忽视了教师的“三讲三不讲”。四是课前对学生可能质疑的问题，没有充分的估计和预测，当学生突然提出，要么不知所措，要么不懂装懂、搪塞应付。运用拓展：是指师生围绕学习目标，针对本节所学知识，分别编拟基础性和拓展性问题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。此环节主要包括三个层次。一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考察学生对基础知识的运用情况。这是本节教学任务的“底线”，即学习目标应达到的基本要求。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价，如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价，如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。 二是学生拟题训练运用。即围绕学习目标，让不同水平的学生同时编拟难度不同的习题，通过展示，让学生评价所编习题是否属于本节所学知识运用