张萍16份“农村学校新课程课堂教学有效研究”研究报告Word文档.doc

重庆市教育科学“十一五”规划基础教育规划课题“农村学校新课程课堂教学有效性研究”研究报告綦江县教育科学研究所农村学校新课程课堂教学有效性研究属我县自选课题。该课题申报时，着重对本县区域中小学农村农村学校新课程课堂教学有效性现状进行了分析，并充分论证了本课题的理论、实践意义及其价值后，分别于2008年5月向重庆市教育科学规划领导小组及2009年3月向綦江县科学技术委员会进行课题申报。本课题申报的课题类型为基础教育规划一般课题、学科分类为基础教育、研究类型为应用研究、市级课题主持人由綦江县教育科学研究所副所长肖廷忠同志担任，县级课题主持人由綦江县教育科学研究所科研部主任曹红同志担任。本课题经市规划办及县科委组织教育科研专家立项评审，分别于2008年10月18日由重庆市教育科学规划领导小组批准为重庆市教育科学“十一五”规划2008年度课题，课题批准号为0819010；于2009年5月8日由綦江县科学技术委员会立为2009年度科技计划项目课题。根据市、县级教育科学规划课题管理办法之规定，进行开题论证后，展开实施研究，按计划已完成研究周期和任务，申报结题。现将研究情况陈述如下,请专家组审议。一、研究背景开展研究是实施素质教育，提高学生综合素质的需要实施素质教育的主阵地在课堂，研究有效教学，是提高学生的综合素质发展的根本保障。有效教学关注学生的全面发展，关注每一个学生的需要。研究有效教学，改进教学方法，优化课堂教学，提高课堂教学效益，有效调动学生的知、情、意、行，让学生学习知识，并在学习知识的同时，学生不断地体会和领悟其中的思想与方法，从而潜移默化地提高学生自身素质。让每位学生的诸方面素质主动、生动、全面、和谐、充分地发展。开展研究是县域推进课改，改革传统教学及方法需要随着新课改的不断深入，县域内培植了不少个体教师的课堂教学改革典型，也有了一些学校整体改革的经验。课堂逐渐活了起来，学生有了一定进步和变化，教师的专业成长也得到一定的发展。但县域内大多数学校课堂教学的整体面貌没有明显变化，且发展并不均衡。一些学校课堂教学的形式主义重新抬头，穿新鞋走老路，拾回“熟能生巧”的信条，依然是先讲后练，依然是机械学习、题海战术，靠“磨”来提高教学质量。课堂仍成为教师独挥教鞭、强力灌输、传道布施的“教堂”。学生学习的主动性和积极性受到压抑，学习的效果则表现为低效、无效，甚至是负效，因此，要大面积提高教学质量，提高县域内学生的整体素质，单靠一两所典型学校是无法实现的，而在于区域性推进课堂教学改革。开展研究是解决课堂教学低效或无效现状、提质需要新课改要求构建新课堂，新课堂的核心是有效教学。目前课堂教学存在着许多令人担忧的地方。缺乏情感、单调枯燥、单方灌输，教学过程中多灌输验证，少启发探讨，多指责压抑，少宽容引导，多包办限制，少激励创新，尤其是对学生的学法指导是空泛、低质、缺乏策略。所有这些都造成了学生学习质量不高，能力不强，最终获得的知识具有很强的记忆性色彩，在多变的真实情境中，常常不能有效迁移、灵活应用。课堂教学，教师教得无味，教得辛苦；学生学得无趣，学得痛苦，教学效益低下。一些课堂，停留在简单模仿观摩课的表面形式上，课堂的学习气氛虽然热热闹闹，新课程的理念却有形无实，学生的学习活动流于“走过场”，课堂教学的有效性很低。这与理想课堂要求相差甚远。鉴于此，开展有效课堂教学的研究是非常必要和及时的。二、研究意义及价值研究意义本课题研究意义在于：它能够为重新建构新的教学策略，提供一种理论依据和科学方法。所建立的教师有效教学策略、学生有效学习方式研究及有效教学的评价标准及方法，能增强课堂教学的有效性，促进教与学方式的变革，促成学生形成良好的学习品质、学习方法和习惯，对培养学生学会学习、减轻学生过重的课业负担、确立学生在教学过程中的主体地位将发挥重要作用；它有助于揭示课堂教学发展的内在规律,提升教师的教育能力和促进教育观念的转变，促进教师的成长；有助于促进学校教育科研水平的提高，提高学校整体办学水平和质量。研究价值本课题研究价值在于：有效性是教学的生命，是教师的追求，更是学生的呼唤，其深远性功在当代，利在千秋；针对现行课堂教学中有效性缺失的问题，探索构建教师有效教学策略、学生有效学习方式和有效教学的评价标准及方法，有利于有助于农村学生的终身发展、有利于教师育人水平的提高、有利于有利于提高学校的教育质量、有利于推动农村基础教育的发展；研究所形成的成果可以对提高教学效益起促进和指导、借鉴作用，以此丰富和完善课堂教学的理论和实践。有助于农村学生的终身发展。三、理论基础及依据建构主义理论现代建构主义理论认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。同时建构主义学习理论提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这一阐述为本课题研究的组织、实施课堂有效教学的策略及教学模式提供了实质性理论支撑。教学最优化理论巴班斯基教学教育过程最优化的理论认为：教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制；要达到教学最优化的目的，就必须分析学生状况和教学任务，明确教学内容，选择教学方式、方法，拟定教学进度，对教学结果加以测定和分析等等。要达到最优化的关键：一是分析教材中主要的和本质的东西，确保学生能掌握这些内容；二是选择能有效地掌握所学内容、完成学习任务的教学方法、方式，进行有区别的教学。有效教学理论有效教学理论的核心是教学的效益。它关注学生的进步或发展；关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；“有效教学”需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断反思自己的日常教学行为；“有效教学”也是一套策略，有效教学需要教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策。课堂活动有效性教学策略、教学方法研究，就是在这一先进教学理论的指导下，研究具体的策略和方法，以提高课堂教学的效益。教学设计理论加涅认为，教学设计的第一步是要确认预期的教学结果，即设置教学目标，这里的教学目标实际上就是加涅所归纳的五种学习结果。对应于学习过程，加涅将教学过程划分为九个阶段：指引注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。教学方法包括教材呈现的方式、师生相互作用的方式和教学媒体的选择与运用等。加涅认为教师可以根据教学目标中所确定的学习结果类型及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适合的教学方法。教学结果的测量与评价依据教学目标进行，所以教学目标的设置和明确陈述是教学设计的关键。加涅对教学目标、教学过程、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。多元智力理论美国哈佛大学心理系教授加德纳在多元智力理论中倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习，倡导教师角色、教与学的方式的变革，在教育理论与实践领域产生了极大影响。以多元智力理论为指导的全新的个性化的教学理念和最优的教与学的方式为提高课堂活动有效性教学策略的实施提供了良好的思路。四、核心概念界定农村学校所谓农村学校是指綦江县教委所属的纳入农村义务教育经费保障机制改革范围的学校。新课程广义上泛指我国正在进行之中的基础教育课程改革。具体指在教师指导下，学生自主学习、自主发展活动的总和；是学生主动与教材、与教师、与同学、与环境等相关课程要素进行互联互动、共生共创、整合建构的“生态系统”。课堂教学所谓课堂教学是指教师和学生根据特定的教学目的，围绕一定教学内容所进行的一系列的有效教学活动。有效性所谓有效性是指有效果、有效率、有效益。农村学校新课程课堂教学有效性所谓农村学校新课程课堂教学有效性是指纳入农村义务教育经费保障机制改革范围的学校，在实施基础教育课程改革中，通过教师在一段时间的教学后，课堂教学活动有效果，即对课堂教学活动的结果与预期的教学目标相吻合的程度的评价；课堂教学活动有效率，即以较小的投入，花费较少的时间和精力，获得较大的教学效果；课堂教学有效益，即能促进全体学生素质和个性的最优化发展。五、国内外相关研究综述国外研究现状述评国外课堂教学有效性的研究开始于20世纪初，其主要研究内容是解决并回答什么样的课堂教学是有效教学？是高效、低效还是无效？什么样的教师是有效教师，其特点是什么？研究主要在于鉴别概念和可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，将教师特征与教育结果机械相连。至20世纪80年代，西方其课堂教学有效性的相关研究成果丰富。有加涅的教学设计理论、维果斯基的“最近发展区”理论、布鲁纳的掌握学习理论、巴班斯基的教学过程最优化理论等，至此逐渐形成较为系统的教学理论，并将注意力从对单一的教师因素影响研究扩展到了整个课堂教学活动，开始由研究教师的教学行为转向研究学生的学习行为上。关注学生的学习，关注交往与沟通，关注教师的教学策略和学生的学习策略。进入90年代以后，西方关于有效教学的研究开始向综合化的方向发展，学者们在考察有效教学的特点和有效教学的标准时，已把着眼点放在多方面、多角度来考察有效教学上，其典型的研究为OECD的研究。当前世界教育改革普遍关注的趋势之一是强调教育效果，相应形成了效果本位理论，此外，国外试图考察影响课堂教学有效性的各种因素，并找寻改善提高课堂教学的方案，至此对课堂教学有效性的研究从未停止。国内研究现状述评随着有效教学理论的发展，国内研究者着重对教学有效性的定义与概念也提出了不同的看法。认为“课堂教学的有效性既关注学生的进步和发展，也关注教师在教学过程中自身的教学个性获得的发展与逐步完善。”、“课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展” ；着重对“衡量课堂教学有效性的标准”进行了深入研究，认为“课堂教学的有效性虽然表现在不同层次上，但学生是否有进步或发展是衡量教学有效性的唯一指标”。“有效教学的指标应该是一个多元的、综合的体系”；着重对“如何提高课堂教学的有效性”提出了不同的看法。认为“当前要对课堂教学的无效低效行为表现进行梳理；要采取有针对性的措施；要从从教师的专业素养要提高为根本来支撑；从发展性评价体系的构建评价问题是最紧要的问题”。从“提高课程设置的有效性和教学的有效性着手；大力提倡实施校本课程，以适合学生的需求；创最近发展区教学以增强教学的有效性；要通过提高教学策略、途径和方法等运用的有效性，来提高教学的有效性”。同时伴随理论研究，人们对课堂教学的有效性进行了实践探索。重视学生有效学习的研究；重视教师教学手段与方法的更新研究；重视教学评价研究，所形成的实践成果值得人们借鉴。但相关研究重在城市学校，对农村学校课堂教学有效性研究不足。同时从教师的有效教学、学生的有效学习和课堂教学有效性评价三者的相辅相成的关系来整体研究课堂教学有效性还不够，这此问题仍值得人们深入研究。六、研究目标及内容研究目标1.总体目标通过有效教学研究构建符合新课程理念和学生实际的理想课堂，促成新课程改革在学校的进一步深入实施，提高课程改革的质量；促成教师树立有效教学的理念，总结提高课堂教学有效性的一般规律，关注过程评价和终结评价，概括提高教学效益的一般方法，指导教学、服务教学；促成学生形成良好的学习品质，形成良好的学习方法和习惯，培养创新精神和实践能力，不断提高学习能力，真正学会学习，以促进学生的全面发展。2.具体目标通过研究，转变教师教学理念，树立有效教学的理念，形成一套有效的学科课堂教学活动的有效性教学策略，指导教学、服务教学；不断提高教学水平，驾驭课堂的能力，进一步促进教师的专业发展，使教师真正成为学生发展的引导者和促进者。通过研究，培养学生良好的学习品质，改善学习方式，形成良好的学习方法和习惯，培养创新精神和实践能力，不断提高学习能力，真正让学生在课堂教学中学会学习。通过研究，关注课堂教学评价和终结评价，逐步完善课堂教学评价体系，初步形成评定课堂教学是否有效的标准，引导教师把构建“有效教学”落实在自己的教学预设与生成中，落实在教学的反思中。研究内容1.教师有效教学策略研究2.学生有效学习方式研究3.有效课堂教学评价研究七、研究对象及范围本课题由綦江县教育科学研究所承担，课题将在我县中小学校一定范围内展开。研究涉及我县就读的中小学生和中小学执教教师。八、研究方法及运用综合运用文献研究法、调查研究法、质性研究法、行动研究、案例分析法以及经验总结法等多种方法，以行动研究为主。文献研究法文献研究法是指研究者通过搜集、查阅资料、文献，一方面学习先进的理论及经验，提高自身的理论素养，用先进的理论和经验指导课堂教学；另一方面，通过对文献的加工、比较、概括提取出适合自己课堂教学的策略和方法。调查研究法调查研究法是指研究者有目的、有计划、有系统地搜集有关研究对象的现实状况或历史状况的材料，其方法主要有文献法、问卷法、访问法、观察法等。本研究主要运用抽样调查方法，选取部分或典型学校作为研究样本，对农村学校课堂教与学现状进行了解，形成可靠真实的研究素材。行动研究法行动研究法是由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。本课题将有教育行政主管部门、研究者、学校、教师参与相关研究，发现课堂教学中存在的问题、缺陷，并在行动中反思，在反思后继续寻找，直到最终解决问题。案例分析法案例分析法是指研究者选定部分典型的学校（学生）、学校（学生）群体，以他们的变化发展的过程为研究内容，通过对典型案例素材的搜集、分析、整理与撰写，总结、提炼出从中揭示其发展变化的基本规律，以形成一系列可供教师借鉴使用的优秀教学案例和课堂教学应对策略心得体会,并编印交流。经验总结法经验总结法指研究者依据课题研究所提供的经验事实，分析概括各种教育现象，揭示其内在联系和规律。九、研究成果两年来，我们根据本课题的研究内容和研究目标，认真实践，扎实研究，在探索提高农村学校课堂教学有效性方面，总结出了一套行之有效的策略，取得了预期的研究成果。主要由实践成果和物化成果两个方面组成。（一） 实践成果1.探索出了一套能提高课堂教学有效性的策略。主要包括“教”的有效策略和“学”的有效策略。从“教”的方面确定了“以学定教，多学少教，先学后教”的有效策略。从“学”的方面基本构建起学生自主、合作、探究式学习的有效策略，并能根据学习内容灵活运用。以学定教，就是教师在课堂教学实践中根据学生的新情况、新问题、新思维不断调整自己的教学思路。确定好“什么是教师要教的和可以教的”，“什么是学生要学和应该学好的”，“什么是可以增加的教学内容”，“什么是可以减少的教学内容”。“以学定教”的起点是研究学生的学情，它包括学生的知识经验、心理特点、成长规律、行为方式、思维方法、生活习惯、兴趣爱好、困难疑惑、情感渴盼、心路历程等诸多方面。以学定教的关键是找准学生的最近发展区。多学少教， 就是把“学生可以多学”的应有权利还给学生。一是把课本研读权还给学生。变教师讲读为主为引导学生研读为主。具体的做法是依内容而定，二是把自主学习的时间权还给学生。三是把学习活动的空间权还给学生。把“教师可以少教”的办法定位为“五要五杜绝”，限定教师“少教”。一要让学生脑、眼、耳、口、手、笔交相动起来，以杜绝“满堂灌”；二要摒弃缺乏思维价值的提问而激励学生发问，以杜绝教师“满堂问”；三要减少单一“看”屏幕的时间，以杜绝“满堂投影”；四要让学生动起来，以杜绝“满堂静”；五要给学生留出恰到好处的思考“空白”，以杜绝“满堂闹”。教师少教“精讲”做到六个讲好：讲好重难点；讲好规律；讲好方法；讲好易混点；讲好易错点；讲好易漏点。六个不讲：不讲学生已经会的；不讲学生自己能学会的；不讲学生怎么也学不会的；在学生思考或做题时不讲打岔的话；在学生发表不同见解时不讲刺激的话；在学生思考过程中不要太急于讲话。先学后教，就是让学生先学，然后依据学后施教。在课堂上教师揭示教学目标，指导学生动脑、动口、动手进行自学与尝试，暴露问题后，教师才给予点拨释疑，然后学生进行练习，完成作业。由于学生学在先，学后发现问题，感到困惑，这样学生可以带着目标，带着“疑问”进入课堂，其求知内驱力增强。有时甚至无须教师启发诱导，学生的主体作用和内在潜能也能得以充分发挥。让学生在“自读、自练、自评”的过程中暴露问题，教师的作用在于有的放矢的“相机诱导”。学生“先学”做到“三明确”：即目标明确，明确学法，明确难点。教师“后教”也做到“三明确”：首先，明确教什么，教学生不会的内容，教学生学会学习。其次，明确教的要求，教师不能就某个问题讲问题，而是引导学生举一反三，触类旁通，并上升到理论的高度来认识，让学生不但知其然，而且要知其所以然；还要培养学生运用知识解决问题的能力。其三，要明确教的方式。“后教”不是教师唱“独角戏”，应该先让会讲的学生讲，学生不会讲时，教师才给予点拨引导。教师“教”的有效策略具体落实为课前、课中和课后的有效操作策略。课前实施有效备课行动。教师挑战传统，超越自己，大胆创新，改变长期以来的“习惯做法”，扬弃“五环节教学模式”，尊重学生的认知规律，从学生的学习活动、情感发展等方面出发，挖掘教材、创新教材，利用一切有效课程资源，搭建有效教学平台。有效备课行动主要是从学生、课程、情境、自己和设计等五个方面进行备课，在此基础上，创建新教师文件夹，对备课行动过程的进行一次系统、完整的梳理，做到“知比知己，百战不殆”。 有效备课又包括五大行动策略：备学生研究学生发展需要策略，备课程开发有效课程资源策略，备情境搭建有效学习平台策略，备自己提升教学效益策略，备设计优化教学过程策略。课中实施有效教学行动。站在“教”的角度，体现四个特质：科学、先进、切实、积极。科学，即课堂教学策略应遵循不同心理发展阶段学生的学习特点和成长规律，既富生命意识，又能体现学科价值。先进，即课堂教学策略能有机灵活地贯彻新课程教学理念，有助于课堂教学结构，尤其是教学方式和学习方式的优化。切实，即体现因校制宜的教育思想和以学定教的教学理念，做到教学策略班本化、生本化，实践操作性、学科应用性、差异适应性要强。积极，即不仅能激发学生的参与热情，而且能促进学生的意义建构，有助于既定课堂教学目标的顺利、高效达成，有利于新教学目标的创生。站在“学”的立场，力求“三不”效应：学生感觉不压抑、不疲惫、不厌倦。 不压抑，指学生在课堂生活中要有自主学习的权利和时空，多元思维能够自由展示和碰撞，学生的独特性学习体验得到尊重，暂时性的学习错误得到宽容，学习个性得以体现和张扬。 不疲惫，指要积极催化学生的思维，还要富有节奏感，善于给思维“留白”，给思维呼吸的机会和舒展的空间，要照顾到学生的认知、情感等方面的差异。不厌倦，指要切准学生的学习心理，丰盈学生的情感世界，激活学习主体的学习“内源”，让学生感受到课堂生活的温馨、体验到课堂交往的快乐、收获到课堂学习的愉悦，从而内生并保持一种对于课堂生活的自我归属感。课后开展有效反思行动。一思“情景设计”：教完每节课后，对教学情景设计进行回顾总结，考虑所设计的情景是否与学生实际生活联系紧密，是否与上课内容相符，在引入过程中还存在哪些不和谐之处，同时根据这节课的教学体会和从学生中反馈的信息，考虑下节课的情景设计，并及时修正教案。二思“上课效果”：备课的最终目的是收到好的教学效果。因此，一节课下来，从每一位学生上课的表情、上课的反应、课堂作业、回答问题、板演以及教师的课堂观察等环节反思本节课的实际效果如何，做到心中有数。效果好要有经验积累，效果差要找出原因，并在教案上“课后反思”栏内作好详细的记载以便及时修正。三思“教学策略”：上完一节课，静心沉思，引导是否得当，训练是否到位，摸索出了哪些教学规律，组织教学方面有哪些创新，教法上有何新招等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的高度。四思“精彩片断”：侧重于记录自己本节课的成功之处与教学开展过程中的亮点。课堂教学中，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些智慧的火花常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。如：哪个教学程序安排的富有科学性，哪个问题的提出能促进学生自主学习，学生的创新意识、创造才能得以萌发，即出现了课堂教与学的高潮。这时最好能详细记录下学生的学习活动、学生的精彩问答。作为教研的第一手素材，并以案例分析的技术，结合教育、教学理论加以阐述。五思“评价体系”：每堂课后认真思考一下本节课的评价内容是否更多地指向有价值的数学任务、数学活动；评价的方式是否多样、是否激起学生的学习兴趣，唤起他们的自尊心和自信心；评价的主题是否面向全体学生、是否因材施教等等。六思“疏漏之处”：教学中的疏漏与失误在所难免，如教学内容安排欠妥，教学方法设计不当，教学重点不突出，教学方式单调等等。课后进行这样的反思，及时客观的找出教学过程中的不足与失误，并能虚心听取学生的意见，正确的面对这些问题，做好及时查漏补缺工作，我们的课堂便会越来越完美。七思“学生的独到见解”：在我们的课堂教学（尤其是数学教学）中，有的学生对个别问题的解答方法新颖独特，老师也想不到。下课后我们应该把这种方法记载下来，并与老师们交流。这种源于学生对问题的独特理解、源于学生精神世界的独特感受，是一种无比丰富的课程资源。教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独到的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对他们也是一种赞赏和激励，帮助学生悦纳自己，感受自尊。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此将其记录下来，可以作为以后教学的宝贵材料。八思“板书设计”： 板书设计是一种特殊的艺术训练，是一节课主要内容的浓缩，渗透了教师的学识、智慧和审美情趣，起到画龙点睛的作用。板书设计可以勾画出本节课内容的结构体系和知识要点，学生通过观察和回顾，对本节课的结构就有了整体的把握，从而对所学内容进行更好的梳理。把课堂教学中精美的板书设计记录下来，在复习及以后的教学中借以运用。自主学习策略,就是自我导向,自我激励,自我调控的学习。它具有以下几个方面的特征:学习者参与确定对自己有意义的学习目标,自己制定学习进度,参与设计评价指标;学习者积极发展各种思考策略和学习策略, 在解决问题中学习;学习者在学习过程中有情感的投入,学习过程有内在动力的支持,能从学习中获得积极的情感体验;学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控,并作出相应的调适。学生对他们正在学习的内容很好奇;积极地参与到学习过程中;在任务完成后得到适当的反馈;看到了成功的机会;对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性;感觉到他们正在做有意义的事情.要促进学生的自主发展,就必须最大可能地创设让学生参与到自主学习中来的情境与氛围. 合作学习策略是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习,它有以下几个方面的要素:积极承担在完成共同任务中个人的责任;积极的相互支持, 配合,特别是面对面的促进性的互动;期望所有学生能进行有效的沟通,建立并维护小组成员之间的相互信任,有效地解决组内冲突;对于各人完成的任务进行小组加工;对共同活动的成效进行评估,寻求提高其有效性的途径。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。合作学习既有助于培养学生合作的精神,团队的意识和集体的观念,又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力;合作学习还有助于因材施教,可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足,从而真正实现使每个学生都得到发展的目标.探究学习策略即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境,通过学生自主,独立地发现问题,实验,操作,调查,信息搜集与处理,表达与交流等探索活动,获得知识,技能,发展情感与态度,特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。探究学习相对的是接受学习.接受学习将学习内容直接呈现给学习者,而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的.和接受学习相比,探究学习具有更强的问题性,实践性, 参与性和开放性。经历探究过程以获得理智和情感体验,建构知识,掌握解决问题的方法, 这是探究学习要达到的三个目标。2.减轻了学生课业负担，提高了学生综合素质。全县教学质量整体提升。2003年全县12000多名初中毕业生参加学业水平考试，750分为满分，400分以上不到2000人，不足150分的近5000人；2009年同口径人数参考，总分400分以上的达7500多人，不足150分500人左右，为2003年的十分之一。2011年中考，低分段人数明显下降，高分段人数大幅上扬，600分以上考生占总数的26%。全县基础教育的质量与规模大幅提高，义务教育阶段学生辍学率由近3个百分点降到0.2个百分点，高中阶段入读率从2003年47%增加到90%以上。2011年6月，我们对全县小学六年级、初中三年级和高中一年级近3万名学生进行了问卷调查。本次问卷人多面广，问卷可信度高。共发放问卷26556张，回收有效问卷25945张，回收率97.7%。义务段、高中问卷分别设置17、18个项目。小学、初中问卷调查分别安排在六年级学业抽测和中考时间进行，高中问卷调查派专人统一时间进行，保证调查信度。小学：认为学习轻松和比较轻松的占94%，认为压力和负担很重的占5%。分别比改革初提升20个百分点和下降17个百分点。初中：认为学习轻松和比较轻松的占84%，认为压力和负担很重的7%。分别比改革初提升22个百分点和下降19个百分点。高中：认为学习轻松和比较轻松的占82%，认为压力和负担很重的占15%。分别比改革初提升16个百分点和下降15个百分点。小学中低年级基本不留书面课外作业；语、数、外三科课外书面作业时间，小学高年级不超过1小时的达97.1%，比改革初提高38个百分点，初中不超过1.5小时的达92，比改革初提高42个百分点，其他学科都基本不留课外书面作业。学业质量。课堂当堂认知目标检测达成度86%，比改革初提高22个百分点，单元目标检测达成度86%，比改革初提升19个百分点。民主平等的课堂文化普遍建立。各学科课堂实现了师生平等、生生平等，师生感情交融，课堂气氛宽松民主。能力水平的提升。课堂上能够积极有效地交流、表达、争辩的学生达73，比改革初提高了43个百分点；课外能积极主动收集整理信息(图书、网络、报刊、访谈、调查等)的达65，比改革初提高30个百分点。情感态度价值观的发展。课堂上能多次提问，质疑的学生达79，比改革初提升了42个百分点；自信心强或自信心明显增强的占84，比改革初提升了46个百分点；对数学、英语学科学习有兴趣的达86，比改革初提升了31个百分点；对新型课堂满意和基本满意的达92，比改革前提升48个百分点。3.促进了农村学校教师的专业发展。新课程改革促使教师树立了先进的教育理念，从被动工作向主动投入转变，从机械重复劳动向创造性教书育人转变。教师在与学生共同成长的过程中追求人生幸福，获得个人尊严，实现人生价值。一份对我县不同层面的300名教师抽样调查显示：对现行师生关系满意的达90%，比改革初提升了29个百分点；坚持撰写文章的教师占78%，比改革初提升了53个百分点；教学问题研究成为工作常态的教师达65%，比改革初提升了34个百分点。学生的幸福成长让教师享受到从教的快乐，新课程的探究激发了教师工作的激情，反思、互助促进了教师的专业发展。课程改革不仅成就了学生，也成就了教师。充满生命活力和智慧生成的课堂，改变了教师的学生观，也带走了部分教师的职业倦怠感；随时面对学生挑战的课堂，极大地激发了教师专业发展的动力和热情。我县教师的专业素质得到了提升，研究型的教师队伍正在逐步形成。学生对老师满意的满意度调查显示，小学：认为“少数教师做得好”的占6.3%，认为“多数教师做得好”的占15.6%，认为“所有教师做得好”的占77.2%。初中：认为“少数教师做得好”的8.5占%，认为“多数教师做得好”的占18.6%，认为“所有教师做得好”的占68.4%。高中：认为“少数教师做得好”的占0.5%，认为“多数教师做得好”的占34.7%，认为“所有教师做得好”的占50.8%。根据来自不同层面的300名教师抽样调查统计研究结果：对现行师生关系满意和基本满意的达90%，比改革初提升29个百分点。感觉职业倦怠的教师(工作无热情、态度不积极、不进取、无追求)占12.6%，比改革初减少25个百分点。教师每年论文撰写数量、发表数量大大增加，现在每年坚持撰写文章的教师已占78%，比改革初提升53个百分点。幸福指数达到7以上(幸福指数分为1到10个台阶)的达73，比改革初提高了36个百分点。基于问题研究已成为工作常态的教师达65，比改革初提高34个百分点。4.促进了农村学校办学水平的提高。提升了农村学校办学理念，提高了农村学校课堂教学效益，促进了城乡学校教学质量的均衡。学生更加喜欢自己就读的学校。小学：学生很喜欢自己学校的达66.7%，喜欢自己学校的达26.2%，不喜欢自己学校的比例为5.2%。初中：学生很喜欢自己学校的达41.6%，喜欢自己学校的达44.3%，不喜欢自己学校的比例为4.7%。高中：学生很喜欢自己学校的占40.4%，喜欢自己学校的占42.6%，不喜欢自己学校的占2.5%。城乡学生学业成绩合格率由课改前相差近40个百分点缩小到10个百分点。课改前的42所农村薄弱学校已有30所获得过全县教育质量增量评估或督导评估一等奖，成了硬件不优但教育质量优的学校。教学质量提升并行的是学校面貌的改变。探索教学规律，改革课堂教学，使所有中小学校都走上了科研兴校之路，在工作中研究，在研究中工作，已成为学校的常态。校本研究和校本培训，使先进学校更先进，一般学校变先进，改变最大的还是一大批薄弱学校。据最近的调查统计结果，全县中小学薄弱学校占学校总数的比例已有改革初的16减少到现在的不到8。（二）物化成果物化成果由成文的、可操作使用的、并在教学实践中投放使用的课例集、论文集、有效课堂教学标准、部分学校课堂教学策略、媒体报道、研究成果获奖证书等组成。具体有：1.农村学校新课程有效教学课例集2.农村学校新课程有效教学论文集3.农村学校新课程课堂教学评价标准 4. 部分农村学校课堂教学策略专辑5. 媒体报道6.获奖证书十、研究影响与效果我们根据农村学校的实际，立足课堂，从教学内容、教学方法、教学效果、教学评价等方面，开展广泛的研究，力图让更多的教师参与，把提高课堂教学有效性作为促进学生快乐学习、教师得到发展的自觉行为。两年的实践研究，取得了预期的效果。该研究紧紧抓住课堂教学改革，基本实现了四个方面的转变：教师由填鸭式教学变为启发式教学；学生由听为主变为说和做为主；学生由个体被动、封闭学习变为主动、开放、快乐学习；变讲堂为学堂。促进了学生个性全面发展；促进了教师专业成长，提高了农村教师的整体素质；促进了一大批薄弱学校的发展。我们认为，农村学校新课程课堂教学有效性研究课题研究在綦江县是成功的，具有推广价值。现在，该成果已受到媒体广泛关注，光明日报、中国教育报、中国教师报以及重庆主流媒体相继进行报道；重庆市教委、重庆市教科院多次召开綦江县经验推广现场会，多次在全国、全市的相关会议上交流发言；全国各地很多区县教育主管部门、教研机构、学校相关