关于导学案编写的若关问题的指导.doc

栗元史完全小学关于导学案编写的若关问题的指导一、什么是导学案 导学案是用于指导学生自主学习、主动参与、合作探究、优化发展的学习方案。它以学生为本，以“三维目标”的达成为出发点和落脚点，是学生学会学习、学会创新、自主发展的路线图和指南针。 导学案是学生自主学习的方案，也是教师指导学生学习的方案。是教师在准备上课教案的同时，根据本节课教学知识的特点、教学目标和课程标准，依据学生的认知水平、知识经验，为学生进行主动的知识建构而编制的学习方案，是教师集体备课的结晶。它将知识问题化，能力过程化，在充分尊重学生主体地位的前提下，积极发挥教师的主导作用，通过科学有效的训练达到课堂教学效益的最大化。 导学案遵循学生的学习规律，按照学生的学习全过程设计，将学生的学习重心前移，充分体现课前、课中，课后的发展和联系。 导-指导、引导；学-学生、学习；案-方案、设计。 二. 编写导学案的五个原则： 1、课时化原则 在教材教学中，一些章节的内容用一课时是不能完成的，因此需要教师根据实际的上课安排，分课时编写导学案，使学生的每一节课都有明确的学习目标，能有计划的完成学习任务，最大限度地提高课堂教学效益。 2、问题化原则 将知识点转变为探索性的问题点、能力点，通过对知识点的设疑、质疑、解释，从而激发学生主动思考，逐步培养学生的探究精神以及对教材的分析、归纳、演绎的能力。怎样设计问题：问题要能启发学生思维；问题要细，要具体；问题应引导学生阅读并思考；问题的呈现要尽量少用填空的方式，避免学生照课本填空，对号入座，抑制了学生的思维。问题的叙述语应引发学生积极思考，积极参与。如：你认为是怎样的？你判断的依据？你的理由？你的发现等等。通过精心设计问题，使学生意识到：要解决教师设计的问题不看书不行，看书不看详细也不行，光看书不思考不行，思考不深不透也不行。让学生真正从教师设计的问题中找到解决问题的方法，学会看书，学会自学。 3、参与化原则 通过对导学案的使用，创造人人参与的机会，激励人人参与的热情，提高人人参与的能力，增强人人参与的意识，让学生在参与中学习。要相信学生，敢于放手发动学生,只要教师敢于给学生创设自主互助学习的机会，其学习潜能将会得到更有效的挖掘。 4、方法化原则 导学案中应体现教师必要的指导和要求。教师指导既有学习内容的指导与要求，又有学习方法的指导。如在学生自主学习时，教师要明确、具体地告诉学生看教材哪一页的哪一部分，达到什么要求，自学完成后教师将采取什么形式进行检查等；在课堂教学中应逐渐渗透各种方法，如：阅读的技巧、做笔记的方法，小组合作的技巧等；或在导学案中引导学生领会理解，或者提出明确的要求，也可以口头说明。 5、层次化原则 在编写导学案时将难易不一、杂乱无序的学习内容处理成有序的、阶梯性的、符合各层次学生认知规律的学习方案。认真研究导学案的层次性。学案要有梯度，能引导学生由浅入深、层层深入地认识教材、理解教材。能引领学生的思维活动不断深入。还应满足不同层次学生的需求，要使优秀生从导学案的设计中感到挑战，一般学生受到激励，学习困难的学生也能尝到成功的喜悦。要让每个学生都学有所得，最大限度地调动学生的学习积极性，提高学生学习的自信心。 三. 导学案设计要求 由于导学案承载了新课程的教育理念，体现了高效课堂教学系统要求，又集“导”、“学”、“练”、“测”、“评”等功能于一体，所以对设计提出了较高的要求。对高效课堂认知程度不同，也会直接影响导学案设计的质量。但是，对初学者来讲，就像朱熹所说：“宁浅勿深，宁近勿远，宁小勿大，宁下勿上。”应该本着“在做中学，在学中做，在教中研，在研中教”的思想来尝试实践，也就是要“教、学、做、研合一”。 由于导学案设计是从教与学准备、教与学施到教与学评价的系统性、全过程的设计，所以我们可以这样理解导学案设计的过程，它要经历从“无形设计”到“有形设计”两个阶段。所谓“无形设计”包括研读课标、钻研教材、课程资源开发、把握学情、策略构思等，这些是看不见的设计。它融教师的教育理念、知识底蕴、情感态度、教育机智、语言表达于一体，并以潜在的方式存在于教师的头脑之中。”所以“无形设计”在整个导学案设计中属于上位设计，占有举足轻重的地位。所谓“有形设计”即指通过设计产生的有形的结果性文本材料导学案。与传统意义上的备课相比，传统备课也有“无形备课”和“有形备课”，但二者的设计理念大相径庭；传统备课体现的是“教师中心，教材中心，课堂中心”，而导学案设计体现的是“以生为本，以学为本”。另外导学案设计是教师集体智慧的结晶。所以“无形设计”、“有形设计”和“集智（体）备课”这三个大的方面是导学案设计的最基本要求。下面主要围绕这三个方面从六点来谈。 (一) 研读课标作指南 在过去，教师手里有一本教参和一本教材就可以进行备课、写教案了，读不读教学大纲都没什么不一样，但是现在如果不读课程标准就会不一样了。有没有课标意识是衡量传统教师和现代教育的重要标准。新课程下的教学要想教有方向、教有目标、教有效益，就必须首先熟读课标，研究课标。课标与已经退出历史舞台的教学大纲相比在内涵有质的不同，对我们的教学起着无可替代的具体指导作用。课标是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。它规定了各门课程的性质、目标、内容、框架。它明确规定了实施建议，包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时提供了典型案例，便于使用教师准确理解标准，减少课标在实施过程中的落差。这些为导学案设计提供了极其丰富的信息，是教师进行导学案设计的重要参照，有非常强的利用价值。它具体体现在以下几个方面： 1. 课标对教材作出了明确界定，这是导学案设计的基本出发点。教材不再是供教师传授的经黄，不再是“至高无上”的权威和学生获取知识的唯一来源，而是学生学习的基本素材，是好的范例而已。教材是实现课程目标、实施教学的重要资源，而不是“终极目标”。这就说明教材既不是唯一的教学材料，更不是唯一的学习材料，导学案设计在内容的选择上不能“教教材”，而要“用教材教”。所以我们提倡教师和学生要“走进教材，又要走出教材”。 2. 课标提供了课程编写的基本思路，这是导学案设计的基本思路。按照课标的理念，教科书的基本含义发生了很大的变化。其内涵包括内容、编排体系、呈现形式。其中，教科书内容的选材标准是现实的、有趣的、富有挑战性的、有丰富的学科内涵的内容。而编排体系倡导探究式的呈现方式。这就是为什么在导学案的设计上主张要体现探究性、情境性原则的依据。 比如“代数式”初始内容，以往常见的教科书大都采用如下的呈现方式：罗列学生以前曾经学过的许多数学公式，例如给出代数式的定义（含义）、有关概念的说明、提供一些旨在复习相关概论的例题和练习。 课标主张的、以学生发展为本的教科书则更倾向于如下的呈现方式：提供一个有挑战性的问题情境，或者一个有趣的游戏，学生在解决这个问题的过程中必须接触到“代数式”。列举一些具有共同特征的典型实例，提出若干供学生思考、交流的问题，意在帮助学生通过归纳、概括等活动，去获得“代数式”本质特征（定义）、叙述代数式的含义与相关概念。 然而，前者是以一种“范本”的形式出现的：直接向学生呈现“代数式”的含义以及相关的概念，一些旨在熟悉这些概念的例题和用于模仿例题的习题，主要的教学目的就是让学生知道“什么是代数式”，“如何求解有关代数式的题目（最好是能够熟练化解）”。后者则主要向学生提供了若干从事数学活动的机会：有趣的需要思考的问题情境，求解经历，思维的空间，概念的本质属性，其用意在于：首先让学生体会“为什么要学习代数式”，“代数式是怎样产生的”，并通过学生的自我活动（归纳与概括、思考与交流等）去获得代数式的基本含义。同时，在这些活动过程中学习一些认识新事物的基本方法，发展一般能力。不言而喻，课标中的这些内容是我们进行导学案设计的最直接材料。 3. 课标提供的实施建议，可以提高导学案设计教学策略的能力。课标的实施建议，包括教材编写、课程资源的开发与利用、教学和评价等方方面面的实施建议。领会了这一点，在教师的教学策略上就不会以成人的理解来强加于学生，教师也不会再搞“一言堂”，比如教学课标给出的第一学段有关计算技能的评价建议：“这些要求是在学段结束时应达到的，评价时应注意把握尺度，对计算速度不作高要求。”这样的建议都可以直接作为课堂质量评价的一个标准。 课标提供了大量案例，可以借鉴为课堂教学案例，而且给出了比较细致的案例描述。这些案例在说明中指出了案例的适用年级和学生相关知识背景的分析，并为教学中如何设计呈现教学内容、如何设计教学活动、如何运用这些素材提出了针对性强、操作性强的实施意见，认真解读这些案例，可以帮助我们更好地把握课程内容及其目标，其中的许多案例实际上可以直接或者经过“二次加工”用到课堂教学中来。也提醒教师在进行导学案设计时，设计生活化、真实的学习情境对学生学习的意义，课程不再是单纯的文本课程，而成为学生“触摸得到的”体验课程。 （二）用好教材（教科书）促发展 1. 树立新的课程意识 过去常说的备教材、分析教材、钻研教材的旧话题而今重提，已经赋予了它新的意义。在新课程理念的指导下，新教材与旧教材相比，在内涵和外延上都有了质的不同。如果再用老办法备新教材，等于“穿旧鞋走新路”，会导致与新课程理念上的不兼容，课程标准上的不符合，评价方向上的不配套，势必带来诸多问题。所以关于在导学案设计时如何用好教材的问题，首先解决的不是钻研教材、深挖教材的问题，而是在新课程理念指导下，对教材观的重新审视和定位。如果方向不对，就像“跑得快和跑得慢的马，哪一种马好”，这完全取决于你的方向。所以目标和方向往往比高频率无目标的做事更重要。 确立课程意识。过去，受多年以来的传统教材观的影响，教师只有教学意识，而没有课程意识。而今天的教师，再也不仅是忠实圆满的教授规定内容的教师，而应是主动地、合理地、创造性地丰富和调整教学内容的教师，是将课程与教学联系起来的教师。教材不是唯一的课程资源，教师是重要的课程资源，教师和学生都是课程资源的建构者、开发者。所以教师应同时具备课程意识和教学意识。 2. 树立新的教材观 树立新的教材观。与过去纸质印刷时代的单一性相比，教学环境和学习环境都在发展和深刻的变革，铺天盖地的网络系统支撑的包罗万象的知识世界，以最迅捷的方式充斥着教师的工作环境与学生的学习生活，改变着师生对事物的认识和观念，也为师生分析问题、建构知识、个性发展，提供了不可限量的资源。在知识堆积如山、信息浩如烟海、变化日新月异的今天，教材的权威地位将一去不复返。 教师必须要有新的教材观，要由过去“教教材”变为“用教材教”，同样学生也要由过去“学教材”变为“用教材学”。也有人说过去是“教师带着教材走进学生”，现在是“教师带着学生走进教材”，其实还应该再改一下，是“教师和学生一起走进课程”。与此相对应的，陶行知先生曾经描述过世界上的三种教师：第一种只会教书（拿学生来配书本）；第二种的先生不是教书，是教学（拿书本来配学生）；第三种也就是好的先生，不是教书，不是教学生，而是教学生学。教育发展到今天，我们该给出新的教师定位“教学相长型”教师。而教材的功能也发生了质的变化，从负载知识和技能为主要功能变为促进人的发展为主要功能。教材不再是供传授的经典，不再是供记忆的知识仓库，而是促进学生发展的一种载体和工具，它只是好的例子，是师生之间对话的一种媒介。 （三）. 学生观（学情调查是起点） 1. 学情调查 “学情调查”说起来不是个新问题，过去在教学设计理念里就提出了要“分析学生特征”。但在我们的传统教学中却被忽略掉了，教师几乎不研究学生，不研究学情，不研究对策，或者做了研究而没有落实，导致教与学的严重脱节，师生虽然同处一个课堂，却隔绝在两个世界。 高效课堂教学定位在“以学定教，以教导学”。导学案设计的目的是为了更有效地促进每一位学生的学习，学习者的现有状况是导学案设计的出发点。所以在导学案设计中特别强调的就是学情调查，学情调查几乎贯穿了学生学习的全过程，包括课前、课中和课后。可以说学情调查是关乎教学成败的关键性因素，研究学情比研究教材、研究目标、研究教学策略更重要，学情调查是教师设计教学目标、教学策略、教学内容的前提和必备条件。教学的一切安排设计都是以充分全面的学情调查为起点，脱离了这一点，教师教学就失去意义，只能对牛弹琴，“琴”再好，“牛”也听不懂，这不是“牛”出了问题，而是“琴师”神经有问题他不看对象，对象是牛，对牛要说“牛语”啊。影响学生学习新知的重要的因素，是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此教学。导学案设计的起点理应回到“学情调查”上来。 学情调查调查什么？什么时间进行学情调查？学生程度参差不齐怎么调查？不同层次学生，调查了之后又怎么实施教学？如果照顾低起点的学生，教师进度完不成怎么办有关学情的问题很复杂，学生间的差异也很明显。这些问题，不单单是靠导学案设计来全部解决的，它涉及学校教育教学、管理、评价以及家庭教育情况等方方面面。在此我们主要就学情调查在导学案设计中是如何体现的作针对性分析。 根据高效课堂的要求，在导学案设计上，学情调查的起点、学情调查的时间、学情调查的对象四个大的方面来分析。该部分内容详见专题论述。 2. 分层设计 关于分层设计学案的问题，在前面有关论述中已有所涉及，它是高效课堂教学的一条重要原则，也是导学案设计的重要原则。按照前面导学案设计“层次性原则”中的要求，导学案设计要在全面分析学生学情差异的基础上，根据学情的层次性差异，具体进行以下分层设计的内容：分层设计学习目标，分层设计问题，分层设计学习程序、分层设计展示板演，分层设计评价标准，分层设计达标测评等。可以看出，分层设计也和学情调查一样贯穿于整个教学过程的始终。上述分层设计的内容，涉及的方面较多，并非全部由导学案独自承担，在导学案设计时要有所侧重。 分层设计学习目标。学习目标是本书中谈到 最多的话题之一，在不同章节分别从不同的角度进行了阐述，尤其是主要用于学生使用的导学案来讲，目标的设计不仅仅要考虑普遍性，达到“下要保底”，还要本着“上不封顶”的原则，考虑不同发展水平学生的学习需要，研究不同学生的“最近发展区”，提供“自助餐”式的学习目标，亦即分层设计学习目标。这是对导学案设计的更高要求，也是满足不同学生学习之需的必然要求。如果说导学案是学生学习的“路线图”的话，分层设计学习目标就是每一位学生所要达到的目的地，不同学生目的地也不同。在进行分层目标设计时，除了要符合三维目标设计的基本要求外，要注意在“行为条件”、“行为动词”及“表现程度”上的不同。比如这种目标陈述：“在10分钟之内（行为条件），写出（行为动词）三种解题方案（表现程度）。”这是一个统一的标准，没有体现出目标的层次，假如这样陈述：“在10分钟之内并争取更短的时间（行为条件），至少写出三种以上解题方案（表现程度），80%的学生能写出（行为动词）五种解题方案（表现程度）。”这就为不同层次的学生提供了不同的学习目标。在分层设计目标时，往往知识与技能目标、过程与方法目标容易设计为分层目标，这些目标我们可以称它为显性目标；而某些情感性目标往往不适合这样设计，这种目标我们可以称它为隐性目标。 分层设计问题。导学案在学习内容的设计上，特别强调问题式设计，这与高效课堂的问题式教学相吻合，遵循“问题层次化，问题探究化，问题情境化”的设计要求。就问题层次来讲，根据目标要求，一般从认知层面、学生层次、内容难易度等方面将问题分为A、B、C、D四个层次。 A层：识记水平层次，由学生自主独立完成，一般在课前解决。 B层：理解水平层次，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩，形成融会贯通的衔接。通常由学生合作学习完成。 C层：应用水平层次，学以致用，能解决例题和习题。通常由学生展示探讨完成。 D层：拓展水平层次，要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩。通常由教师点拨学生完成。 根据学段特点，课堂问题也可以分为三个层级：一星级：基础性知识（识记或理解）；二星级：综合性应用。包括本堂课内知识点的综合、新知与旧知的综合；三星级：拓展性应用。比如一题多解，一题多变，多题归一以及跨学科知识的综合应用。这种划分比较适合小学段问题的分层次。分层设计问题还体现在课堂中的重难点内容方面。要将难度较大的题目进行相应的层次分解，降低梯度，分散难点，沿着由浅入深，由易到难的顺序探究进行。 案例：同为角、内错角、同旁内角三个概念的分层设计 在学习同为角、内错角、同旁内角时，针对本节课的三个概念学生理解起来困难比较大的现实，我给学生是这样设计问题： （1）说一说 直线AB，CD与EF相交，也可以说成两条直线AB，CD被第三条直线EF所截，共形成几个角？（小于平角的角）请你用阿拉伯数字标出来 （2）学一学 同位角 （1）如图，1和5，这两个角分别在直线的同一方（上方），并且都在直线的同侧（右侧），具有这种关系的一对角叫做同位角。 （2）2和6也是同位角，因为两个角分别在直线AB，CD的 并且都在直线EF的 （3）除此之外，图中还有其他同位角吗？你能结合上面的例子解释一下为什么它们是同位角吗？ 分层设计学习程序。学习程序是指课堂学习内容各组成部分的学习过程安排，它决定着学生先学什么，后学什么，如何开展学习的问题。在传统的教案里没有学习程序的概念。教师教学程序往往也很简单，教师运用灌输式方式教学，学生运用被动接受式方式学习，“听记练“基本上都是传统学生课堂上的学习程序了。高效课堂下的导学案设计注重学生学习程序的合理安排，导学案对学生学习程序的设计既要符合学生认知发展规律和学习规律，符合学科特点以及学习内容需要，又要体现高效课堂学习中基于普遍规律的学习程序。就目前来讲高效课堂的教学模式的很多，比如，杜郎口“三三六”模式、昌乐二中“271” 模式，都具有共性，都体现了“自学、展示、反馈”这三个模块的基本程序和共性特征。所以导学案在学习程序上的设计重全程关联式策划，重层次梯度性设计，重过程探究式设计，重开放生成性设计，重分层达标性设计。这样的设计，较以往精细的提问、预定的标准答案，写下教师上课的每一句话，计算好教学过程每一环节所需时间的教学方案来说，留下了很多的不确定性和可变性。正是这种不确实性和可变性，才真正把学习权利还给了学生，把学习时间还给了学生，把学习空间还给了学生，使学习真正成为学生自己的事情，使师生积极互动，发挥出创造性来。 导学案设计在高效课堂上因课型的不同而出现不同层次的学习程序设计。从高效课堂的课型讲，往往有综合课、自学课、展示课、反馈课等课型之分，也有其他组合的课型。这主要取决于课题与课时的关系。 一般有下面三种情况： 1、如果一个课题是需要一课时来完成的，那就要在一课时内来整体呈现自学、展示、反馈； 2、如果课题是需要两个课时完成的，可以根据实际情况设计成自觉课、展示反馈课或者自学展示课、反馈课； 3、如果课题需要三个课时，一般为自学课、展示课、反馈课，但也有自学课作为课时呈现，展示和反馈作为一课时呈现，这要根据具体教学需要灵活调整自学、展示、反馈的不同组合，不管是哪种课型最终目的都是为了高效学习。 虽然有不同的课型，但基本的学习程序差别不大，只是有所侧重。下面我们看这样四种学习程序设计，其中综合课题是具有普遍意义的课型，其他课型皆由此演变而来，所以应重点熟悉。 一是综合课型的学习程序：明确目标自学（包括独学、对学、群学）展示整理学案达标测评学习反思。 二是自学课型的学习程序：明确目标问题导学自主交流疑难反馈成果总结； 三是展示课型的学习程序：明确目标分工展示互动生成整理学案达标测评； 四是反馈课型的学习程序：问题导学自我反馈对子帮扶交互评价全面提高。 分层设计展示板演。对于有层次、有梯度的综合性问题的展示，有时可以预设到导学案里，有时候课堂进程即时性生成。比如预设中认为较难的问题，大家都已经掌握了，就不再按预设的要求机械地分工展示，而是由教师视具体情况做动态调分工，并指导各学习小组进行题目的分解和内部分工。随着时间推移，学生逐渐熟悉了展示要求，可以变为学习组长具体安排内分工展示，以便让更多的学生参与到这种分层展示板演中来。 分层设计评价标准。一般是通过高效课堂专门的评价体系来体现，比如为了鼓励学困生积极参与课堂表现，在评价上往往给予更多的“优惠政策”，诸如多给小组积分，多给展示机会，小的物质奖励，提供某些学样活动安排或学校学习资源利用的“特权”等等，总之一个目的就是为了激发学生学习的内驱力，促进每一位学生的发展。而在导学案中主要通过学习目标设计来体现所要达到的标准，其落实要在课堂上呈现，所以要与评价制度结合使用。 分层设计达标测评。导学案集“导学”、“导练”、“导侧”、“导评”、“导思”于一体，教师不再安排其他作业。达标测评有很多方式，教师要根据实际需要灵活选择。比如可以是对子测评、小组长检查、教师抽查、达标测试、开放性研究小课题等等，形式多样，实现评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化，从而实现对学生的发展性评价。导学案在设计达标测评题目时，一般按照题目训练由易到难5：3：2的难易层次来设计达标测评题目，照顾不同层次学习差异的学生，尤其是关注学困生的学习情况，这种评价属于形成性评价，其目的在于发现教学过程中存在的问题，更有利于改进教师的教学，以及更好地促进每位学生的学习和发展。 （四）学法指导 导学案不是教案，更不是习题集。它要体现学生学习的过程，尤其要体现学习过程的方式方法指导，改变过去单一被动、枯燥乏味的学习方式，而重在培养学生自主、合作、探究学习的能力。任何一个知识获取的过程都有很多种方式方法，你可以让学生死记硬背，这也是一种办法，但这是最愚蠢的办法。学法要符合认知规律，也要在一定的程序和情境下产生。教师要把过去研究“教法”的精力转移研究“学法”上来，研究学法就是研究教法，但研究教法却不是研究学法。如在高效课堂上，研究指导学生如何开展有效自学？如何整合课内外资源搜集有效信息？如何制订学习计划？如何进行小组合作？如何进行问题展示？如何进行问题质疑？如何用好纠错本？如何用好双色笔？如何整理学习笔记？如何进行自我反思？如何进行研究性学习通过学法指导逐步培养学生学习能力，使学生的自主性、主动性和创造性不断得到发展。 值得说明的是，学法指导贯穿导学案设计的始终，并不是笼而统之地在导学案中写上本节课的学法是“讨论、探究”就完了，它一定是具体的、可操作的，并且贯穿于学生求知的过程中。教师在指导学生学法的同时，要有意识地放手让学生去探究，去摸索，去创新。 四. 导学案设计避免走入的误区 我们一直强调，导学案的设计要体现“知识问题化，问题探究化，问题层次化，问题情境化”的原则要求，但在实际设计中，如果对此认识不深，就会导致出现一些设计的误区，大致说来，觉见的误区有以下几种情况： 误区一：导学案设计教案化 教案的着眼点在于教师“教什么”和“如何教”，它是以教师为中主，强调的是“教”的设计；导学案的着眼点则在于学生“学什么”和“如何学”，它是以学生为中心，强调的是“学”。导学案设计时，要站在有利于学生“学习”的角度，而不是站在有利于教师“教”的角度来设计。通过设计具有探究性、层次性、情境性的问题，由浅入深、由易到难、逐步深入，旨在形成学生的学习能力和创新能力。 但事实上，由于我们在导学案设计时受教案的影响很深，并不能一下子“脱胎换骨”，设计出来的导学案要么是教案的翻版或“粗加工”，要么是教案与学案的“杂糅”，这样就搞成了“四不像”。比如教师的导入新课，教材的分析，教学环节的过渡等等放在学案中，让学生在学习过程中耗费了很大精力，即干扰了学生学习的注意力，也导致学习的低效。 误区二：导学案设计习题化 在设计导学案时将“知识问题化”误解为“知识习题化”。首先这是对“问题”和“习题”两个概念认识不清导致的。“习题”一般是条件充分、结论确定、解法典型、供巩固知识和训练技能所用。而“问题”不仅包括教科书上的习题，也应包括那些来自实际的问题；不仅应包括“单纯练习题式的问题”，也应包括“非单纯练习题式的问题”；不仅应包括条件充分、结论确定的问题，也应包括条件不充分、结论不确定的开放性问题和具有探索性的问题。因此，两者的外延、所要达到的学习目的大不相同。 从性质上看，导学案是学生学习的“路线图”，是为了完成一定的学习任务达成学习目标，而由教师帮助学生设计的集“导学”、“导思”、“导练”、“导评”、“导测”等于一体的全程性学习活动方案，是最终形成学生学习能力的一个有效载体。而习题或考卷则仅仅是检测学生学习水平与技能的一种训练手段和反馈手段。 从内容上看，习题只是导学案的一个组成部分，将“知识问题化”误解为“知识习题化”，在设计时没有经过认真研究，只是把教材内容简单地设计成一个个的习惯，甚至机械照搬教辅资料，于是这种有着丰富内涵的导学案被异化为练习题的堆砌，完全丧失了导学案的价值和功能。其结果就导致了学生对照课本抄答案，学生合作找答案，课堂成了师生对答案的过程。教师如果按这种“假导学案”进行教学，不仅起不到导学案应有的作用，也会泯灭学生的学习偿趣，对学生学习能力的培养毫无用处。 误区三：导学案设计“问题肤浅化” 问题浅肤化主要表现在 1、问题设计缺乏探究性，没有探究价值，不能引起学生的深度思考，很容易就能得出答案。2、问题设计缺乏开放性。由于设计的问题过于封闭单一，答案唯一，学生对照课本直接就可以找到结果，这类问题不利于课堂上的生成。没有生成性的课堂也就没有生命性，也不利于学生发散思维、求异思维、创新思维能力的发展。3、问题设计缺乏深加工。教师就教材教教材，设计问题仅仅停留在教材内容表层传递出来的信息，而没有进行深度开发和拓展提升，所以设计的问题往往思维含量低。我们主张教师使用教材只是将它作为一个好的例子而已，教师的作用不是“教教材”，而是“用教材教”，教师要学会整合课程资源，对教材进行二度二发和加工处理，生成好的问题。 4、问题的设计过于零碎化。这是对问题“层次化”的误读。问题“层次化”的设计用意是根据不同层次的学生，设计出不同层次的问题，比如识记类问题、理解类问题、应用类问题、拓展类问题等，或者针对那些难度较大无从着手的综合性问题，根据不同层次学生的学习需要而实行难度分解分层，让学生能“跳一跳摘到桃子”或者达到不同的“学习顶点”。但这不等于将问题“零碎化”，就像传统课堂上的“满堂问”一样，教师一问到底，实际上很多都属于无效提问。这样设计的结果会阻碍学生对知识系统的整体构建，也禁锢了学生的思维。 往往教师预的这些零碎问题并不是学生真正的问题。真正的问题是学生在学习过程中自主产生的。从这个角度讲，导学案上的问题设计可分为预设性问题和生成性问题。其中预设性问题主要由教师来完成而生成性问题则是在学生学习过程中，自主产生的真实性问题。尤其是学生自主生成的这些问题更为可贵，因为提出一个问题远比解决一个问题更重要。所以，导学案对问题的设计理应体现教师和学生的互动与生成。教师在预设问题进要适当“留白”，留出学生设计问题的空间。 误区四：导学案设计共性化 一份导学案的产生，通常要经历个人“初备”（形成“初案”）备课组“集备”（形成“共案”）个人“复备”（形成“个案”）课中“续备”（形成“续案”）课后修订的过程。可以看出，这个过程是一个开放性、互动性、创生性的过程。从集智备课（形成“共案”）到个人“初备”（形成“个案”），是至关重要的一个步骤。如果教师集智备课行为的不规范或者管理不到位、教师认知上的偏差等原因，导致备课环节被简化。有些教师将集体研讨的导学案直接拿来供自己班级使用，势必导致导学案的共性化与所任班级的差异，这种差异将会给学生的个性化学习造成损失。 导学案主要是为了方便学生自主学习而设计的个性化学习指导方案，既要面向全体学生，也要面向每一个学生，也就是既要解决好N个学生的问题，还要 N=1时的问题。让学生优生“吃好”，让学困生“吃饱”，给不同学习层次的学生提供学习的“自助餐”，让每一个学生能通过导学案在自主、合作、探究学习中找到自我，发展自我。 避免导学案共性化，就要进行集体研讨下的个性化设计，在进行学情调查的基础上，进行分层次设计。即前面所说的分层设计学习目标，分层设计问题，分层设计达标检评等。这样设计出的导学案才具有针对性，才能满足不同层次学生的学习需要。 误区五：导学案设计提纲化。 这也是导学案设计初期容易产生的误区。一是缺乏问题意识，将学习内容加工处理成问题，只是列出了本节课的学习提纲。对学生学习没有太大帮助；二是受传统导学方式的影响，比如许多教学资料往往在每堂课内容学习之前设计一个学习提纲。这些提纲只是起到对知识梳理归纳的作用，并不是对问题的设计，完全起不到导学案应有的作用 最后需要说明的是，尽管导学案设计有很多优越之处，但这并不是说导学案设计就可以解决教学过程中的所有问题，导学案不可能包罗所有的任务设计和实施。比如导学案设计不可能事先预见和解决教学过程中所有问题，不可能预见到教学活动中所有的偶然或突发事件。如果说针对同一个课题上课，在传统的教学中按照不折不扣执行教案的情况讲课，还能找到第二个雷同的课堂的话，那么在高效课堂上这种情况出现的概率绝对是零。导学案设计也不可能将实际教学过程中的每一个细节问题都做到非常精细的设计，这即是不可能的，同时也是不必要的。 导学案设计关注的是每位学生的发展，关注的学生学习能力的提高，关注的是学生学习全程性指导、调控，关注的是合适的学习策略选择，关注的是课堂的动态生成，正是由于它的不确定性，才体现出师生的能动性和创造性，才能体现出学生在沿着学习“路线图“奔跑的路上，总能看到别样的风景，伴着一路欢歌去感受怒放的生命，这样的课堂才独具魅力，这样的课堂才充满生命活力。 导学案使用 学案使用而言，即是一个使用的过程，还是一个设计再创造的过程，精心设计的导学案，能否充分发挥作用，关键看能否用好导学案 学生作用篇 在学生作用导学案的初期阶段，教师首先要做好学生使用导学案的常识指导；其次在使用导学案学习过程中，要针对导学案在课前、课中、课后是如何发挥作用的，做好过程性指导。 一、导学案使用的基本常识 教师首先要让学生了解导学案上各组成要素的基本含义及对学生学习所起的作用。比如指导学生如何学会准确把握学习目标所传递的具体信息，让学生了解三维目标的一般陈述方式，准确把握目标中给出的行为条件、行为指向及表现程度，围绕学习目标来指导自己的学习，并为下一步指导学生自定学习目标奠定基础；让学生知道导学案上出示的“学习重点”旨在让学生能学有侧重并学会合理分配学习时间，这些重点内容往往也是课堂展示时的重点；告诉学生“整理学案”的重要性以及“学案整理”的一般方式方法；让学生明确“达标测评”只是课堂评价的一种方式，引导学生进行自我评价、自我训练；引导学生积极开展“自主反思”等等。实际上导学案的诸要素中隐含了学生自学能力培养的有关方面，比如学习目标自定、学习方法自选、学习进程自控、疑难问题自议、课堂练习自选、学习效果自评等。 导学案题头项目填写。学生要熟悉题头设计，并填写有关项目：比如：组名、个人姓名、导学案编号、时间等，便于个人存档管理与小组评价，同时方便资料汇集和综合复习反馈。 学习“三宝”的运用。活页夹、双色笔、纠错本被称为高效课堂学习的三件宝贝。活页夹用于集中保存导学案，避免丢失，并定期对各科导学案进行整理，作为重要的复习巩固材料。双色笔用于标准导学案上个人学习解决不了的问题，并将问题带入“对学”、“群学”。同时，双色（粉笔）的运用还体现在黑板上，学生在进行展示或者在黑板上做题时，就有关易错点、关键点、关键词等用好双色笔进行凸显标注。纠错本的使用可以与导学案结合，将纠错内容填写在导学案边栏里。导学案要与教材结合使用。导学案的使用不能脱离教材，它是为了学生更有效地“用教材学”而设计的学习方案，要依托教材，达到增长知识、习得技能、培养能力、形成智慧的目的。 导学案使用的时间要求。导学案一般提前一发，学生进行课前预习，教师的课上指导必须跟上。一般一份导学案在课前预习的时间以半小时左右为宜。在教师对课题内容进行设计时就要精心设计导学案，精心选材，精心设计问题，精心设计训练等，坚决不允许以“粗制滥造”的导学案来浪费学生的时间。在课堂学习中，对导学案的使用是与课堂学习程序和学习进程一体进行的。由于学生学习差异，在导学案学习 使用上也有快有慢，所以各学习小组由学科组长根据课堂学习进程总体把握，协调进度，根据课堂各环节预设的时间统筹安排。 二、导学案的使用常规要求 通常，对一个课时或者一个课题的导学案，学生使用要经历课前、课中、课后三个阶段。 1、课前使用自学（独学）为主 导学案通常在课前发到学生手中，学生利用自主学习时间，对照导学案结合教材进行课前自学（“独学”）。自学前，首先要对导学案上的“使用说明”，“学习目标”、“学习重点”等导学案上各模块整体设计进行全面了解，做到心中有数，然后再对照课本开始独学。 独学要求所有学生要自行解决导学案中基础题部分（一般属于