初中物理课堂教学中预设和生成问题的学习心得.doc

初中物理课堂教学中预设和生成问题的学习心得 魏敏通过学习我了解到了： 一、中学物理课堂教学中预设和生成的内涵 预设、生成各指什么，各自的理论基础和外在表征是什么，预设与生成是否都有必要应用于课堂教学中等，需要加以分析。 1.预设的内涵 在课堂教学中，预设指教师在上课前设计好的要达成一定目标的教学方案或计划（方案或计划也有可能是嵌印在教师脑海里，不一定非得以文本形式出现）。传统教学预设的主要理论基础是以斯金纳为代表的行为主义、泰勒原理、凯洛夫教学法等，其深层价值取向是追求技术理性，即通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制、管理。教学进程就像工厂里沿流水线生产的产品一样的有序，而产品又是显性的、可按某种标准进行测量的。预设的水平受教师的知识结构、态度倾向、备课充分程度及学校的现有客观条件等因素的共同制约。课堂教学就是教师按已由预设，围绕特定目标的实现而控制教学进行的过程。 在马克思关于人的全面发展学说的指导下，同时也受人本主义、建构主义、存在主义等理论影响，现代教学预设更关注教学过程、主体情感等要素。新课程理念要求教师在预设时不仅要备学生、备任务、备目标，还要备监测和备过程1。预设重心应由关注“教师怎样教”向“学生怎样学”转变，真正确立起以学生为主体的教育观和个性发展观。 2.生成的内涵 生成，指在师生交往互动的教学活动中，教师根据教学的需要及学生在课堂中的即时表现，灵活调整或改变预先的教学设计，以激发学生学习兴趣，强化学生学习动机，挖掘学生潜能等。其所对应的生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。相比于预设思维对“结果、同一、实体、规律和正态”的重视，生成性思维突出的表现为“对过程、差异、关系、创造和歧态”的关注。2 3.预设和生成课堂应用的必要性分析 既然是预设，就会有控制性，使事物发展朝自己期待的方向进行，则必然要剔除事件变化过程中的许多不确定因素，从而保证了效率，有利于预设结果的实现。但在教学过程中一些不确定因素的出现又可能有利于学生的发展，过强的控制性阻碍了新生成事物的出现或限制了其自由发展，课堂活力在一定程度上被抑制，学生的学习兴趣、创造力等受到扼杀。那么，还要不要预设呢？首先，作为一个理性的人，在开展某项活动时，在显露他的行为时，他一定是带着某种目的，并为该目的的实现而采取一系列举措。目的、一系列举措的背后则体现了其预设的思想。其次，教学总是在一定教育思想和教育政策指导下，依据外在的某种评价标准而努力追求某种结果，如升学率指标、课程进度安排、学困生转化指标要求等等。显然，没有预设，不按某种标准来展开活动而任意生成，盲目无序,形同“放羊”，其结果难以想象。 以物理探究课为例，为达到较好的教学效果，教师在一开始就需要营造一个有利于学生主动探索的学习环境，情境如何创设，协作与会话如何进行，意义建构何以可能，学生探索的方向、内容、方式策略及需要条件等都需要教师预先思考和设计。 那还要不要生成呢？现代教学不是已有教案在课堂上的线性死板的执行,而是在师生互动中通过对话不断生成的过程。课堂需要学生主动积极的参与，且课堂上许多新生成的内容是有价值的，能暴露出学生许多问题或反映出学生的一些需要被挖掘、激活的创新的潜质，教师过强的控制性可能会造成鲜活的新生成资源的被浪费。 二、中学物理课堂教学中预设和生成的关系 预设和生成构成一对矛盾体，既对立又统一。教学中欲处理好二者之间的关系，需要对它们之间的关系有深入的认识。 1.二者之间存在着抵触 预设意味着事件要按既有的程序、模式或轨道运行，而有生成就有新的变异，变异就是对原有模式某种程度上的逾越和挑战。如要用更多的时间去讨论学生一个新奇的想法，教师就要有较强的对时间调控、驾驭的能力；对学生大胆质疑的应对需要教师更多的知识储备，等等，这给教师的教学带来了很大的困难。在新课程公开课教学中教师往往偏执于生成方面,平常教学又显得预设有余,生成不足。其中原因，既与教师对预设与生成内涵的理解程度有关，又与教师的教学准备情况有关。 2.二者是紧密联系的 首先，预设在一定程度上规定了生成的性质、数量和方向；生成的合理引导和利用,有利于预设目标的实现。 充分的预设一定阻挠动态生成吗？这要看预设的是什么，是怎样预设的，生成的又是什么。如预设的只是单维封闭的、对学生和课堂变化不能够适当、随机调整的严密的教学程序，越充分反而越有害。相反，如果预设围绕着如何实现学生的发展而展开，比如思考在何种程度上实现，分析现有的学情和教学的条件,计划实现目标的各步骤及注意事项等，则考虑越充分越有利于教学。 生成的东西如能够促进学生的发展，则应当予以重视。如学生对实验设计有独特的见解，遇到教师事先未曾料到困难，该困难却是普遍存在的亟待解决的问题等；相反，如不利于发展,则要进行适当的引导,促使其向预设的目标转化。 其次,合理的预设不是抑制生成,而是促成生成,为生成的发生搭建了一个坚实的平台。一方面，课堂上很多精彩的生成实际上是教师预先在考虑种种可能的基础上创造条件而故意激发的。有一些教学事件的发生在新手教学中属于新生成的现象，而在专家教学中其早在预设之内。另一方面，合理的预设不是要求丝毫不差的执行教案，而是让教师在把握好方向和整体框架的层面上，因地制宜，更好的促使学生的学习、发展和创造。 第三,好的生成丰富了预设的内容,深化了预设的目标。学生独特的生活体验、丰富的想象力和大胆探索的精神是课堂中最为宝贵的生命灵动,是扩充了的课程资源,其不仅激活了学生思维神经敏感的末梢,加深对其所学内容的理解,也鼓舞了学生学习的精神。 三、中学物理课堂教学中实施预设和生成的建议 物理学自身的特点决定了在中学物理教学过程中除遵循普通课教学的一般规律外，还要鲜明的体现出探究性、主体性、问题性等要求，而学生的认知结构、实验能力、个体状态等又不尽一致，这就需要在课堂上审慎的处理好预设与生成二者的关系。 1.加强预设研究，课前精心预设 (1)预设三维目标。预设既要对传统预设好的方面加以继承、发扬，又要吸纳、汲取现代预设思想的新理念、新方法。“高中物理课程旨在进一步提高学生的科学素养，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个方面培养学生，为学生终身发展、应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础”。4依据高中物理课程标准,每一个方面应包含哪些内容、达到什么层次都要进行设计，以体现预设的整体性、方向性和严密性。比如实验能力的培养，可具体细化为观察能力、操作能力、计算能力、分析、处理数据能力等。 （2）预设三维目标如何达成。学生科学知识的习得是主体与环境相互影响、相互作用下建构起来的，能力的培养涉及教学中具体的过程与方法，学生的情感、态度和价值观的塑造是渗透在整个教学过程中的。学生学会自主建构知识，体验过程的复杂、艰巨与挑战性，学会独立有逻辑的系统思考，树立科学的态度与批判的精神等需要教师的帮助、指导。现实中由于过程与方法、情感因素是潜在隐性、不易量化的，在现行评价机制中不易被考查，因此在教学中一直没受到足够的重视，可是学生学习的动力主要还是来自他们的学习兴趣、动机、信念、志向等非智力因素，且智力与非智力因素是交融的，只顾暂时所谓教学效率、方便等理由的考虑，漠视学生非智力因素的开发，欲速则不达，最终反而有碍学生学习。具体到教学设计中，学生的起点是什么，学习中可能产生哪些疑问，遇到哪些障碍，要克服哪些困难，困难的原因是什么，是原理掌握的不扎实，知识迁移能力薄弱还是已学知识记忆痕迹的消褪等都要去考虑。 （3）预设“生成” 。如在一些重要且易争议的点上，教师不直接点破，让学生自己观察，产生困惑并提出见解，生成不同的解决方案等。这里，一个关键的地方就是在教学的每一个步骤上教师都需要考虑各种可能性。现实教学的预设往往是在一个步骤的实施上仅有一种选择，只能得出一个结论，该结论也必然和本节课欲得出的结论完全一致。这种预设，容不了学生所谓的种种歧见，则对学生的一些好的想法，一些另辟蹊径的做法，一些可以将问题展开的话题等构成限制，不利于课堂的动态生成。 2.创设课堂教学环境，引导精彩生成 （1）创设宽容、和谐、民主的教学氛围，给学生自由发挥的空间。如通过鼓励学生独立思考，组织小组讨论，开展对话教学等措施，让学生自主发现，学会倾听别人的观点和思想，对不同点能进行比较和甄别，并作出个人的新的判断。这都是培育课堂动态的生成资源的好方法，也只有学生感到安全放心，感到自身价值的被认可，他才有较高的参与热情和创造动机。 （2）留心教学中各种变异，关心学生的具体表现。教学过程中会有许多具体的情况发生，学生易出错误的地方，偶然一个另类的表现上（困惑、烦躁、兴奋等），都可能是激发生成的契机，需要教师对某些主题展开。引导生成时，由于教学目标、任务、时间等限制，需要紧紧围绕三维目标，防止过于偏离主题的现象发生。 （3）鼓励质疑、鼓励创新。引导学生学会质疑书本、教师、同学观点，可以引发他们的认知冲突和自我反思，深化各自的认识，使教学活动深入进行下去。一节好课的结束，往往不是问题没有了，而是产生了更多更好的问题。好的教学往往表现在学生下课后还为课堂问题争鸣不已、纠缠不已。 （4）发挥教育机智、更新教育观念、重塑评价理念。教师对课堂上的各种事件，需要采用正确的态度，给出适当的评判，使学生受到正向的激励，这对教师也提出了很高的要求；在角色上需要从过去高高在上的“讲授者”、“权威者”向“平等者”、“对话者”、“指导者”转变；依据现代评价理念，采用开放、多元的评价策略，使评价产生效果。比如适当评价学生的具体表现，对表现差的学生的鼓励，对整体表现差的学生的某一方面的优良表现的赞扬等。 3.反思教学的预设与生成反思教学，也即批判的考察、分析整个教学过程和教师自身的表现，一方面可以发现不完善的地方，采取补救措施；另一方面，可以促进教师的专业成长，以改进以后的教学。 4.对中学物理探究课中时间不够、内容过多等问题的探讨 由于物理是一门以观察和实验为基础的学科，同时受认知结构主义和建构主义学说的影响，物理探究课在教学中占有越来越重要的位置。课前预设时，从问题的提出、制定计划，收集资料、处理信息到得出结果和验证结论，各个环节的安排，需要统筹考虑，但是预设多少内容，课堂上可能会生成多少，是一个难以把握的问题。 物理探究课实质上是一种模拟性的科学研究活动，其让学生经历一个实验过程，培养一种实验规范，训练、提高一项实验技能等，学生获得一种可以象科学家一样去探究的学习逻辑、学习思想，但并不是说一定要学生获得研究成果，因此，一方面，不必整节课都做实验，视具体情况可花一部分时间让学生体验探究思想即可；不必在一节课中将“假设与猜想”、“处理与分析数据”等每一个探究要素都体验一下，可以一节课中只强调某一个或某几个探究要素；不必追求过多的形式，将各种教学手段都用上，教学重在实质，课堂热闹、活跃未必就利于学生学习，学生能安静、潜心做实验，有充分思考的时间会更有效。 另一方面，学生探究前要掌握该探究实验必要的基础知识，明确其究竟知道些什么，其要做什么，否则，探究过程中生成内容繁杂，探究质量低下。就笔者听的各种探究课教学而言，时间紧张的根本原因是学生拿到实验器材不知从何下手，对出现的问题无所适从。比如“探究加速度与力、质量的关系”一课的教学，先是教师和学生一道分析了