第三章 教育目的 —我们需要怎样的教育.doc

第三章 教育目的 我们需要怎样的教育 第一节 教育目的概述 第二节 教育目的确立与形成 第三节 我国教育目的理论与实践 第四节 由应试教育向素质教育的转轨 要回答的问题： 为谁培养人？ 培养什么样的人？ 教育的目的是什么？是为了当官，是为了赚大钱吗？ 教育的目的是什么？有人说教育是教人如何做人的，有人说教育是教人如何生存的。 狭义的教育目的(有多种定义) 狭义的教育目的是指国家对培养怎样的人才的总体要求。各级各类学校无论具体培养社会什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总的要求 。 教育目的各层次名称的含义、作用、特点。 (三)教育目的与教育方针 何谓受过教育的人？(价值性与终极性教育目的) 受过教育的人相当于教育的“果实”，他们是教育所追求的理想中人。什么样的人才算是受过教育的人呢？ 所谓“受过教育”，意味着一个自然自发状态的人，经由被动地接受教育达到主动地认同教育进而自为地享受教育，逐渐成为一个在教育上自由自觉的人。他们具备作为人的特点是作为现代人的基本素质，体现出人在生活世界和精神世界的双重价值。 （1）受过教育的人是幸福和幸运之人 因为他们优先获得了良性发展的机遇和条件,并且是全人生的。他们有可能成为完满和完善之人。“受过教育”的状态是“现在完成时态”, 表明教育在受教育者身上已经达到的目的与效果；“受过教育”的状态又是“现在进行时态”, 表明教育已经转化为自我教育，正在受教育者自主发展的轨道上延伸。教育好比“火箭”, 学习者恰似“卫星”,“卫星”一旦由“火箭”推动升入太空之后 , 便可以在浩瀚无垠的知识海洋和人生宇宙中自由自主地运行。 人生来便是可以并且应该受教育的 哲学家尼采曾经说过，大自然似乎仅仅完成了人的一半就让其上路了，而将完成人的另一半留给了人类自己。动物的生存依赖于本能，人类的发展立足于潜能，其潜能的外显是一个需要不断发掘的过程。教育能够开发出人的潜能中沉睡的巨大资源，使人总是不停地学习，不停地变成一个人。教育包括培养和发展一个人全部潜能的教养过程。正如E?弗罗姆所说：“个人的整个一生只不过是使他诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。” 受教育可谓人的第二天性或第二生命 如果说人的第一天性是生存或活着的话，那么受教育可谓人的第二天性或第二生命。事实上，受教育是人性的拓展与升华，是人的本质力量的扩展与丰富，是人在精神层面上的“直立行走”或“独立行走”。受教育的进程是人从生物生命意义到达社会文化意义，从他律状态到达自律状态，从片面发展到达全面自由发展的过程。受教育的过程是真正的“成人”、“为人”过程，是将“人”字由小写逐渐演变为大写的过程。 教育、学历、学位与经历水平的区别 学历和学位是衡量受教育程度与水平的标志，是个人进入社会的主要通行证。 但学历不能代替经历、经验和智慧；文凭不能代替水平和文化。 学历和学位能够反映出一个人接受学校教育的基本经过，但并不一定能够反映所应该达到的效果。 学历和学位是共性的,经验与智慧是个性的，学历和学位的价值,最终要落实到受教育者的经验和智慧的素质之上。 学历和学位只是受教育者人生成长道路上的某种标识，而不是受教育的终点线。 （2）受过教育的人是素质水平较高的人 要想成为高素质的人，首先需要打好教育的底子，素质是一个动态的、发展的和自组织的结构系统。 “素”代表着人的发展的基本要素或“元素”,“质”代表着人的发展的基本潜质或品质。 素质是人的一定的生理、心理和社会文化因素, 通过主体的同化、顺应和自我调节在个体身上积淀或养成的品质。 素质依托于知识并通过知识但不是知识本身。素质是人的经验、认识、能力、智慧、品性等方面因素在一定条件下内在化、个体化、综合化的产物。 （3）受过教育的人是掌握和享受了一定知识的人 1.系统的或结构的知识对个体具有优先的意义； 2.个人体验的、感悟的、通过或经验的知识赋予个体知识以生命力和内燃力； 3.有效的知识对个体具有实用的价值； 4.方法的和智慧的知识对个体具有终极的和终身的意义。 （4）受过教育的人是学会了学习的人 “学会学习” 是对学习本身的革命与改造。 “学会学习”是方法或智慧对于知识或内容的超越,是“怎么学”对于“学什么”的积极扬弃。 学会生存指出，“教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法 (学会如何学习)。” 古希腊学者普罗塔戈指出：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。” （5）受过教育的人是有主体性的人 真正受过教育的人崇尚人的自主性 (autonomy), 富有主见,并对其他人的独立思想持同情态度；真正受过教育的人应该是一个最有活力的人, 用它自己的全部热情去追求他所选择的生活，并全力以赴地投入到他的生活规划(life-plan) 及其包含的各项具体内容中去”。 受过教育的人是有自己的生活态度、兴趣、个性的人。 学会生存一书指出 :“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本改变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。” （6）受过教育的人是精神生活丰富的人 他们拥有自己的理想追求和精神享受。精神生活的充实,理想世界的广阔,从本质上提升着人生的价值和意义。 当今社会发展中人们愈来愈追求并崇尚技术和物质,其结果可能是技术“掌握”住了人,电脑主宰着人脑,“形象化”即真实,“数字化”即生存。 德国哲学家雅斯贝尔斯认为:“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集”,“教育需有信仰, 没有信仰就不成其为教育,而只是教育的技术而已。” 什么是真正的灵魂？ 真正的灵魂是凝聚着人类文明与民族文化的真善美的观念,真正的信仰便是对这种观念的崇尚与追寻。 受教育者的追求主要是一种心灵的追求。受教育者的世界主要是一种精神的世界。 教育能够激发受教育者的人生信念与理想,呼唤受教育者的审美意识和道德良知。教育是受教育者的精神之友, 是愚昧或者人性异化的天敌。我们有理由说,失掉了一半教育,便失掉了一半人性。 （7）受过教育的人是有德性的人 德性有时是人性的别称。 道德相对于法律是第一位的。道德是人性的尊严,法律是人性的盔甲。道德是社会公正的天然屏障, 法律是社会公正的人工保障。 受教育的人愈多,道德的力量愈大, 法律的职能也就愈弱。 人接受教育的水平与道德发展水平应该是相辅相成、相得益彰的。 受教育者接受教育的过程也就是其道德成长与完善的过程。赫尔巴特提出 “德行是给予整个教育的名词。” 受过教育的人是对科学、法律等有崇尚和敬畏之心的人 无知者往往最无所畏，无德者往往最无所惧。一个无所畏惧的人往往是一个危险的人，一个无所畏惧的集体可能是一个具有破坏性的集体。 事实上，道德的警戒一旦被解除，法律的防线就显得十分脆弱，由缺德到违法仅一不之遥。 道德功能的弱化直接导致了法律功能的脆化。法制严重超载是一种危险的社会信号，法制危机的背后是道德危机和信仰危机。 总之,在道德上受过教育的人,在道德生活中应该具有“自我同一性”和“群体兼容性”。他们具备诚实、公正、客观、宽容、理解、同情、善良、友爱、关怀、进取、乐观的人生态度和信念,他们的道德需要就是生活本身的需要,而不是生活的伪装。他们的道德追求就是审美意义的追求,而不是伪美的包装。 （二）历史文化因素 “时间如航船，载我们去胜利的地方！” “时间如金钱，给我们创造物质财富。” “时间好比我们手中的沙子，从我们手里漏去，从此不再归回；时间就像一列列车，载着我们，经过无数的人生小站，最后抵达死亡！” 。 “我们到郊外玩，在芦苇层中发现了一只蛋，有的说是蛇蛋，有的说是鸟蛋，争论没有结果，我们决定把蛋拿回去放到烘箱中去孵。蛋壳快破了，大家紧张地盯着看，哈，蛋里孵出的是里根总统！” 启示： 理想的教师，不但想到学生的耳朵，还想到他们的脑子。教学生能自己观察，自己想像，自己思考，养成他们自己的判断。只有这样，学生才不至于言不由衷，满足于“追时代潮流”，写“洋八股”的文章。 出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了。因为现存的一切制度、习俗都违背了自然秩序，压抑了人的自然本性和个性；他反对教育把儿童训练成违背儿童自然生长秩序的“公民”，提倡把培养“自然人”作为教育目的。 到19世纪末20世纪初，具有新人文主义性质的个体本位论者则开始部分接纳教育目的的社会价值和外在价值，但仍坚定地将促使个人获得美好生活视为教育的首要目的；宣称教育目的主要在于人的自我实现。 康德和裴斯泰洛齐 人文主义则以善良意志、理性、自由及人的一切潜在能力的和谐发展为宗旨(以康德和裴斯泰洛齐为代表)，认为每个人具有有一些自然所赋予的潜在的力量和才能，这些力量和才能都具有渴求发展的倾向，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到自然的进步与均衡的发展，认为理想教育所要达到的目的就是使儿童善的本性和理性得到发展，以理性克服情欲，实现自己的自由。 人本主义、存在主义 20世纪以来的人本主义主要针对西方工业化进程中出现的人的异化问题来阐述人的价值取向，重视维护人的生命价值和尊严，倡扬人的主体精神和各种需要的满足，主张教育以人为本，把培养人的独立自主性、个性的自由发展、满足人的发展的需要等作为教育的根本所在。 人本位的价值取向的评价： 把促进人的发展作为根本的教育目的 。在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义。直到今天，也不失一定的合理之处。 在我们每个人身上，都存在着双重人格，一种人格是个体我-它与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成。另一种人格是社会我处在社会中组织体系中的我。 “塑造社会我，这就是教育目的。” 他还认为，对于个体的道德品质、智力才能和身体健康这些素质来说，“教育在使它们得到发展时，初看起来似乎一向只是迎合个体本性自身发展的需要”，然而，“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要”。在他看来，个体各方面的素质的发展都依赖于社会、受制于社会，“正如我们的身体凭借外来的食物而营养，我们的心理，也凭借从社会来的观念、情感和动作而营养，我们本身最重要的部分，都是从社会来的。” 孔德、纳托谱 其他社会学派的代表人物也表达了与涂尔干类似的观点。孔德（AComte）就认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”纳托尔谱（Natorp）也指出：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活。”因而他认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。” 凯兴斯泰纳 德国教育家凯兴斯泰纳（C.KeIschensteinr）的社会本位论是比较极端的，认为国家的教育只有一个目的；那就是造就公民。在其“公民教育”和“劳作学校”的思想中，他主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳作学校，对劳动人民子女施以劳作训练和沙文主义教育，使他们成为具有一定生产技术绝对服从国家利益的工人和士兵。 国家主义 凯兴斯泰纳的社会本位已具有了国家主义的倾向。社会本位和国家主义有着内在的联系，后者是在前者的基础上发展起来的，较为极端的社会本位与国家主义只有一步之遥。当人们把社会只是理解为国家而不是把它理解为包括