以学生的发展为本把握好教学的起点.doc

以学生的发展为本，把握好教学的起点织里实验小学 邱王琴在课堂上，我们常常会看到两种倾向：一种是教师“口干舌燥”地在讲台前滔滔不绝地讲着，学生在下面默默无闻地听着、练着，课堂上的一切活动都按老师的要求行事；另一种是教师全部放手，让学生“自己动手”、“自主学习”，一节课下来，不知道学生学会了什么，也不知道还有哪些不会。当然，这两种现象都值得反思和探讨。 “要把学生引向一个地方，首先得知道他们现在在哪里？”这是一位教育专家曾说过的一句话。小学数学课程标准也指出，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上，向他们提供充分的从事数学实践活动和交流的机会，使他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动的经验，成为数学学习的主人。只有深入地了解学生，把握好数学教学的起点，才能把 “以学生为本”，“以学生的发展为本”的理念落实在点点滴滴的教学行为之中。一、什么是数学教学的起点？要让学生通过一节课的学习有所收获，首先就要了解学生的原有知识经验基础，也就是确定教学的起点。数学教学的起点是指在数学教学中教师对某一内容教学时所设定的起点。目前，学生学习的渠道越来越宽，他们在学习新知识之前，已有了一定的生活经验和实践积累。如果老师不了解学生已有的知识，那么，所设定的教学起点会与学生的实际不相吻合。学生不想学或学了没有收获，即使老师教得再辛苦，再认真，也是低效的教学。教师要想顺着学生的思路设计教学过程，就必须了解教学的真实起点，也就是要了解学生。比如在教学人民币的认识这节课，我事先让学生准备好各种面值的人民币，并准备了大量的教具，为教授人民币做好了充分的准备。上课开始的导入环节，问学生们：“在生活中我们离不开买东西，那么在买东西时要用到什么呢？”学生们大声的回答：“要用到钱。”于是老师马上揭示课题：“我们国家的钱叫人民币，今天我们一起来认识人民币。”接着拿出准备好的钱放在实物投影上开始教学生们认识钱。课堂上老师和学生一问一答，教学进展的非常顺利。然而，渐渐地，学生举手发言的人少了，有些学生开始玩起了自己带的钱，教室里开始有了一些“嗡嗡嗡”的说话声音，而且声音越来越大。老师在维持了几分钟纪律后，又开始了滔滔不绝的讲，学生在老师的威慑之下，变得安静了许多，没有人再随便讲话和玩钱了，课堂上继续着一问一答的模式。这堂课老师可以说是乘兴而来败兴而归，一节准备这么充分的课，学生们却没有兴致，成了老师的“一言堂”。 课间，我问了几个学生上课为什么说话，一个学生小声的说：“老师，我早就认识这些钱了。”“我也认识。”另一个学生附和着。有一个学生又接着说道：“老师，我还用钱买过东西呢！”从学生们的回答中，我知道了学生们平时都有过拿钱买东西的经验，显然对认识钱没有太多的兴趣了。对于已经比较熟悉的知识，学生们学起来当然会觉得索然无味，不感兴趣了。原来的设计完全是凭借教师个人的主观判断，凭着个人经验设计了教学过程，忽视了学生的“现实状态”。我了解了学生的知识和经验基础，教学调整的欲望油然而生：既然学生们都认识了钱，我就改变了教学方法。在给另一个班上课时，我由原来教师的讲解变为让学生根据自己的认识对人民币进行介绍，并设计了估一估、买一买。我出示了几样商品让学生估价格看谁估得最接近，然后让学生用手中的“人民币”来购买自己喜欢的“商品”，并说出所要付人民币的面额。这个教学设计的改变大大提高了学生学习的积极性，学生们兴趣盎然，注意力非常集中。最后课堂小结时我让学生畅谈这节课的学习过程和体会，学生的情感体验很丰富，大家谈到了各个方面。从学生的目光中，我感到这节课是成功的。我在了解学生知识基础之后的教学设计是有效的。从学生发展的角度讲，学生学习数学的目的并不是单纯地学会书本知识。因此，教学中应改变讲授、注入式的教学方式，让学生大胆尝试、摸索，发现规律，得出结论，而不是学生跟在老师的身后，一切按老师的要求操作。叶圣陶先生说过，“教是为了不教”。如果只注重让学生按老师的指令去做、去操作、去掌握知识，那么，某一天当学生面临新的问题，老师不在身边，又该如何去解决呢？二、如何把握教学的起点？在小学数学教学中，如何了解学生已有的知识，关注学生的需要，促进学生可持续发展，合理确定教学的起点呢？（一） 从课前自问自答中猜测学生的教学起点。学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？ 如长方形和正方形的教学目标如下： 1 、掌握长方形和正方形的特征，能够用自己的语言描述长方形、正方形的特征。 2 、初步感知长方形与正方形之间的关系。 3 、经历观察、操作、比较等活动，在探索长方形和正方形特征及其验证方法的过程中获得一些研究图形的有关经验。 由于大多数学生在幼儿园里玩过类似长方形、正方形的玩具，学生在小学一年级下册中初步学习了长方形、正方形，在本课时之前学习认识角这内容时，一般要例举长方形和正方形的角都是直角的例子。可见，有关长方形和正方形特征（长方形对边相等，四个角都是直角；正方形四边都相等，四个角都是直角）学生有能力探索归纳，大多数同学会用量的方法验证有关特征，难点应该是用折的方法验证长方形和正方形的有关特征、感知正方形是长方形的特例。这些难点的突破需要教师的点拨和引导。 （二）从课前调查中了解学生，找准教学起点课前一二天布置与新课有关的一些练习题，了解学生对新知的掌握情况。 如，有一位教师在设计9加几一课的前一天，布置作业时有意安排了挑战题： 9+6= 9+7= 9+3= 9+5 = 9+2= 结果发现，全班 42 名学生中，有 37 人全对。于是，教师在教学设计时，把重点安排在9加几各种算法的优化及凑十法的算理上。 （三）从课堂提问中了解学生，确定教学起点课堂教学中设计一些开放性的问题，给予学生一定的思考空间和时间，组织学生讨论、研究，从而了解学生已有的知识，确定教学的起点。例如，“圆的认识”有一位教师这样教学：教师出示各种平面图形，引出新知识圆，问：谁能说说圆是什么样的？学生自言其说“圆是由一条弯的线围成的，而且没有角”，“圆不管怎么放，看起来都是一样的”。进一步了解学生对圆的认识师：你对圆的知识还知道些什么？生1：圆是有大小的，圆内有圆心、有半径和直径。生2：我还知道圆能画出来。师：你们会画圆吗？生：多数学生说会画。师：请在发下来的纸上画一个圆。学生各自画圆后，交流画法，从而掌握和完善画圆方法。 师：刚才同学说圆内有圆心，哪位同学能跟大家说说圆心的有关知识？生1：圆心是圆的中心；生2：用圆规画圆时，固定这只脚的点就是圆心；生3：我把圆形的纸对折，再对折，两条折线相交的点就是圆心。 学生在自己画的圆内找出圆心。教学中，教师用“谁能说说圆是什么样的？”和“你对圆还知道些什么？”这样的开放性问题，让学生讨论和交流，从学生的回答中确定教学的切入点。教师尊重学生的回答，抓住学生对圆的零碎认识展开教学。有学生说“圆能画出来”，就让学生尝试画圆，在各自画圆的基础上，交流和完善画圆的方法。有学生讲“圆里有圆心”，教师用“哪位学生能说说有关圆心的知识？”让学生从不同的角度去想、去讲、去理解，从而掌握圆的知识。教师对学生已有的认识，既不重复讲，又不置之不理，而是让学生通过实践尝试、合作交流进行整理。这样，学生学的就不光是书本知识了。（四）从操作中了解学生，把握教学起点课堂上给学生实践操作的时间和空间，从学生的操作中，了解学生已有的知识，从而把握教学的起点。例如，一位教师教学“圆的认识”的一个教学片断：教师出示简笔画汽车平面图，学生找出图中的平面图形，并引出圆。由学生说出生活中表面是圆形的物体。 师：你们会画圆吗？学生尝试画圆，各自画出任意大小的圆，并介绍画圆的方法。生1：我是用圆规画的，边说边操作。生2：我是用两支铅笔画的，边说边演示；生3：我是借用圆形物体画的，边说边画。学生画圆后，交流画法。要求学生用自己喜欢的方法画一个比第一次要大的圆。师：用圆规画和借用圆形物体的轮廓画，两种方法画出的圆有什么不同？生1：用圆规画有圆心。生2：用圆规画，所画的圆可大可小，而借用圆形物体画圆大小不能变。师：用圆规画圆，要画大一点圆怎么办？小一点呢？（学生边说边演示）师：沿着圆形物体轮廓画出的圆，也有圆心，你能找出圆心吗？学生找圆心教学中，教师充分利用学生已有的知识和实践经验，让学生尝试画圆，摸索画圆的方法。教师不轻易指点和暗示，从学生画圆的过程中了解学生已有的基础，抓住不同的画法展开教学，用圆规画和借用圆形物体轮廓画出的圆进行比较，引出圆心，通过找圆心活动，让学生真正理解圆心的意义。在画出较大圆较小圆的操作过程中，使学生体验到：用圆规画圆，圆规两脚张开的大小能决定所画圆的大小。这样，从尝试画圆到找圆心，都给学生提供了操作的机会，在操作中了解学生已有的基础，使学生在自行摸索的基础上，学会知识、理解知识。让学生学会知识，还是让学生会学知识？教师直接教给学生知识，还是引导学生自已获取知识？这是教学目标问题，也是教师的理念问题。其实，学生今天的学习是为了明天更好地发展。因此，教学起点的确定，不能只立足于数学知识的掌握，应在关注学生数学知识和技能掌握的同时，更要关注数学思考与问题解决能力的培养。教学中，应改变把现成的知识结论塞给学生的教学方式，