现代教育中人的价值存在的失却与重建.doc

一、 理论前沿现代教育中人的价值存在的失却与重建高闰青 摘要：人的价值存在是教育的前提。然而，在科学技术快速发展的现代工业社会，由于工具理性的猖獗和价值理性的迷失，造成了人的价值存在的失却。教育要很好地完成自己的使命，就必须坚持以人为本的教育理念，重视对人的生命的终极关怀，重建人的价值世界。 关键词：价值存在；失却；以人为本 一、人的价值存在的意蕴 人是有生命的现实存在物，而且能够意识到自己的存在，任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。马克思的论断向我们昭示了一个人生的哲理，在人的世界、人类社会中，人并不是可有可无或无足轻重的附属品。没有人的世界不是人的世界，没有人的社会不是人类礼会，人的生命存在和发展是其他一切发展的前提和基础，失去了这些，人的生长发展和人的教育就都成了无源之水、无本之木。而人之不同于世界上的万事万物就在于人的价值向度和价值世界，可以说人的价值世界是人之为人的根本特征，是人的本质所在。 生命具有唯一性、不可再生性，在一切生命中，人的生命具有最高的价值。人的价值主要表现在，人是自然界的利用者、改造者和保护者，人是物质的创造者，精神文化的创造者，社会的组织者，自我的反思、协调和超越者。人的价值存在归根结底不仅仅在于人是有生命的、鲜活的个体，也在于人是地球上唯一有理智、有思维、有技艺、能够自主地、能动地、创造性地从事实践的和观念的对象性活动的存在物。 人最关切的是自己的存在及其意义。人作为一种有生命的社会存在物是具有精神属性的存在物，是一种有意识的存在。自然界中的任何事物的价值只是相对价值，因为它本身不是目的，只有作为一种工具被人使用时它才具有价值。但是人却不同，人的存在本身就是一种价值，它具有一定的日的，是价值的源泉，一切其他事物作为手段都是为人服务的。如此看来，无论从实体上还是从意义上，人的存在本身就是价值，只有承认人的价值存在，尊重人的价值体现，重视人的价值向度在人的发展中的作用，才能实现对人的生命的终极关怀，实现人的价值存在的意义。作为人本身，要重视自己的价值世界，丰富自己的道德情感，培养自己的价值理性，追求有价值的人类生活，实现生命的超越和人格的不断升华。 二、现代教育中人的价值存在的失却 经过许多哲学家无数次对人类理性的批判和反思，人类越来越重视感性，重视人的生命，重视人的现实生活世界，重视人的人性化生存，教育的价值取向也建基于人的价值存在-以人为本。然而，教育在过去以理性占主导地位的社会里，被理性无情地抽象化了，忽视了对人的本真存住的关注，忽视了走进人的人文价值世界。在这种情况下，我们的教育强调比较多的是认知世界、认知因素，而人的现实生活世界、人的价值、情感等在人生存中的作用不再是教育者关注的范围，这不仅是现代教育的误区，也是人类发展的悲剧。 随着工业技术水平的不断提高，教育也越来越被上具化，即培养工业生产所需要的标准化人才，人通过预设的教育计划、统一的教育程序、固定的教育目标，变成了一个标准化的教育产品。教育脱离了生命的本原，成为满足社会需要的工具。人的工具化，导致了人性的虚无，人本体性的存在价值全被抹杀。由此看来，尽管以人为本的口号早已响彻中国大地，但要在教育过程中真正实施以人为本却并不像人们想象的那么轻松。相反，在现代教育中极度追求升学率的高压政策影响下的题海战术和机械的教育教学方法，却造成厂人的价值存在的失却。沉重的书、成堆的作业、频繁的考试、升学的竞争、社会对学校的评价-升学率、学校和老师对学生的评价-分数，等等，都给学生造成了沉重的心理负担，使他们的生活处于一种紧张状态，像机器一样运转于学校与家庭之间。有限的时空，迫使许多孩子放弃了去参加应有的娱乐活动，减少了青春应有的活力，平添了许多莫名的无奈，本应是花季的他们却总是在一种压抑与担心中体味着自己苦涩的青春年华，书中色彩斑斓的生活世界变成了现实中的一片茫然。 笔者曾对河南焦作的60名初三学生的作息时间和上课情况进行了调查。调查结果显示：学生每天在5：30前(含5：30)起床的占85，最早的是凌晨3：50，在5：30-6：00之间起床的占15；平均每天的睡觉时间在5个小时以下的占217，7个小时以上的只有67；上课有过睡觉现象的占917，有时上课睡觉的几率达45；认为课堂效果好的只有10。 在调查的过程中，笔者还听到了有些学校为了提高学生的学习成绩，每星期小考，每月大考，并且每次摸底考试后都要按学生的成绩排座位，学生按名次挑选。在这种教育机制下，可以说学生是没有什么价值和尊严的，更谈不上什么个性的发展。学生在工具化的教育行为中失去了生命的本真，人的价值存在完全被理性占主导的功利主义教育倾向所抹杀，从而导致人的生命的异化、精神的危机、信仰的迷茫和灵魂的漂泊。 三、坚持“以人为本”的教育理念，重建人的价值世界 随着“以人为本”观念的重视和普及，主体的实践活动意义得到了较为充分的研究，无论在认识领域中还是在历史领域中，人们越来越关心作为主体人的自身的意义和能动作用，教育作为培养人的活动，也应该坚持“以人为本”的理念，重建人的价值世界。 1重视对个体生命的终极关怀，实施人性化教育 生命是构成世界存在的基础，没有生命的世界是残缺的世界。由于人的自我观念和自我意识的存在，使人成为超越一切其他生命之上的存在物，因此，现代教育与其说是对人的教育，不如说是对生命的教育，关注人的生命是教育的本真所在。教育的最终目的是人类群体的发展和个体生命的发展，在其实现过程中，对个体生命的终极关怀处于优先的地位。然而，被现实功利和扭曲的质量观迷惑了视线的教育，只是片面强调知识的传授和技能的获得，漠视了生命及其价值的实现，致使本该充满生命活力的学校和课堂失去了应有的活力与激情，甚至酿造出扭曲生命、残害生灵的种种悲剧。 教育的本质是培养、提升和扩展人的生命价值与生命意义，教育最根本的起点在于生命本身，教育因人的生命而发生。教育是为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是“以人为本”的社会中最体现生命关怀的一种事业。中周正在致力于建设“以人为本”的和谐社会，从而为教育的“以人为本”提供了社会基础。在此基础卜，教育应高扬生命的神圣和不可侵犯性，走进生活，尤其是在现代社会影响下，人的异化引起了对于人生的理想、对于青春的梦想、对于生命意义的追寻被击得粉碎，因此教育更应负起自己的使命，关注学生的生命，实施人性化的教育。也就是以人性为出发点，将关怀意识渗透于教育过程中，突出人的价值主体地位，培养具有完满人性的人。任何教育实践和教育理论都有自己的人性论并受其影响，人们的人性观与教育观是相对应的，但如果未能全面深刻地理解人性的内涵，教育实践就会背离人的全面发展的宗旨，甚至摧残人性。教育只有重视人的价值存在，尊重人的生命需要，使自己更加人性化，才能很好地完成自己的使命。实施人性化教育，建构起对人性的深刻理解，使人的知、情、意和谐共进、相得益彰，才能真正实现人的全面发展，从而实现教育理论的不断更新和教育实践的彻底改革。 2高扬“以人为本”的教育价值理想，尊重人的个性发展 教育的对象是人，而教育的过程是改造人，人是教育的出发点。也是教育的归宿；人在教育交往与活动中成长和发展；人是教育的基础，也是教育的根本。所以，一切教育都必须“以人为本”。教育的“以人为本”，就是“把教育与人的幸福联系起来，与人的自由联系起来，与人的尊严联系起来，与人的终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育，而不是机器的教育；使教育不只是人获得生存技能的一种手段，而且还能成为提升人的需要层次、丰富人的精神世界的一种途径。以现代人的精神培养现代人，乃是以人为本的应有之义”。 人是教育的有效载体学校存在的根本依据，学生的自我选择决定了学校的存在。然而，现行的教育并不全是把学生作为学校的主体，而是把学生变成了提高学校升学率和声誉的工具，可以说，在某种程度上，传统教育不仅仅忽视学生的个性存在，甚至抹杀学生的个性。学生是人，“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”。因此，既要重视学生个体的认知发展，又要看到学生个体是会思考、有感情、能活动的具有独立人格的有机体，学生的学刊如果不带有丰富的情感色彩，那它就是空虚、无意义的学习，是失去人性化的学习。因此教师应该公开、坦诚、相互信任地接触每一个学生，认真听取学生的意见，恰当体验学生情绪隋感的变化，尊重学生的个性，让学生感受到教师对他们的信任与尊重。只有在教学过程中“突出个体独立人格的培养，让个体真正成为生活价值承载的主体，积极地谋求自我价值选择和价值创造。教育关怀并尊重了生活的价值，意味着教育关怀并尊重了人”。这样的学习活动才是愉快的、有效的。教育要“以人为本”，首先要从尊重学生的人格和尊严做起，给学生创造一个健康、和谐、愉悦、民主、宽松的生命成长空间。注重学生的个性发展，是一种人本化的教育方式，也是高扬“以人为本”教育理念的具体体现。 3教育回归生活。丰富学生的精神世界 生活是人的一种生存状态，是生命存在状态的一种体验。教育是与人的生活相关联的重要实践领域，教育的价值是为了让人过好的生活。美国教育家杜威通过对文明教育的反思，提出了振聋发聩的教育命题“教育即生活”，我困教育家陶行知先生在他的生活教育理论中提出了“生活即教育”。无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”，都是针对教育脱离社会生活、脱离儿童生活的弊端提出来的。事隔近一个世纪，教育与生活、与儿童生活的隔离不仅依然存在而且有过之而无不及。因此，教育必须融入生活，回归生活，实现教育与生活的整合，只有这样才能满足学生的身心发展，创造一种教育性生活，实现教育的真正价值。 人作为社会存在物是具有精神属性的存在物，精神生活是人的生活的一个重要方面，是人为自己建造的一个超越于现实生活之上的世界。人是一个精神的存在，人不能没有精神，精神是人类灵魂的家同，是人类心灵的港湾，它埘社会和历史具有能动性作用。然而，在一个功利主义盛行的时代，随着物质文明的高度发展，教育的技术化和教育所依赖的技术理性毁灭了人的原有本质，人的精神向度在不断地丧失。教育是培养人的事业，是塑造青少年的重要途径。因此，教育必须归还儿童享受精神自由的权利，注重学生精神世界的发展，使学生具有高尚的道德品质，具有远大的理想，发展他们的高级精神需要进而把他们培养成为能享受精神文明的社会主义新人。 4摆脱工具理性的束缚。激发学生的创造性 科学的发展丰富了人的物质，贫网了人的精神，教育表现出功利化的取向；唯科学主义教育霸权的出现，人文主义教育的失落，使人不再关注自身，只关注社会的需要。有了这种需求，社会上出现了一种新兴职业办“班”。从胎教的智力开发与熏陶，幼儿园的各种才艺班兴趣班，中小学的各类特长训练班、奥数班、英语提高班以及寒暑假的各种功课辅导班，到成人的各种证书培训班。有无数个青少年利用自己的业余时间去参加一个甚至多个班的学习，他们以牺牲欢乐的童年、多彩的青春为代价，换来了一个个令家长、老师欣慰的证书，由此也导演了一个个由于没能满足家长的心愿、老师的要求而惨遭毒打甚至失去生命的悲剧。现行的用人制度，就业的激烈竞争，各行业之间存在的不平等待遇，大学生求职时因没能拿到某项技能证书而被用人单位拒之门外，如此等等的现象，使得当代学生自身的发展动机变成一种纯粹追求生存的强烈愿望。随着社会需求的不断扩大，对学生的要求也日益提高，这种愿望也因此而变得更加实际。教育不再是培养具有真正生命意义的人，而是为社会培养工具，教育也因此成了一种在工具理性操作下的功利主义教育。教育要真正发展人的意义，就必须挣脱_丁具理性的束缚，因为“制造工具和训练动物能提高效果，但是，它们并不发展意义”。 学生是一个个不断生成着、发展着和创造着的生命体，教育理应依据人的生命本体，发展学生的创造性。但是，由于工具理性的影响，教育不仅漠视了人的价值，抑制了人的个性，也泯灭了人的创造性。创造性是完整人性发展和人获得自身价值的源泉，是人改造世界的力量源泉之一。人一旦没有了创造性，也就意味着人失去了人的价值、资格和身份，他不再具有发展的意义，更没有创造生活和改造世界的能力。然而，传统教育对创造性的认识和理解根本没有从人的价值出发，“它充其量只是从一种工具层面去理解创造性，因而它所推行懂得那一套复制性模式无助于从根本上激发、培养人的创造性。尽管它有创造性，无非是在物性的范围内给你一点灵活性罢了”，它无法培养全面发展的人和生活的创造者，也九法让其去开拓新的生活，更难谈去推动社会的进步。只有当教育承认人的价值存在，走进生活，走进学生，不断激发学生的创造性，它才实现了其本真的意义。 人一旦领悟、体验到了生命的终极关怀的意义和价值，在现实生活中他们就会有一种相当的充实感、自豪感和满足感人的生活才有价值，生命才能绽放绚丽的光彩。那么，教育的“以人为本”就不仅仅是一种理念，而是在实践中实现着人的自由、全面、协调、可持续发展的美好世界和健康社会。参考文献：1马克思恩格斯选集(第一卷)M北京：人民出版社，1972242夏甄陶人是什么M北京：商务印书馆，2000113冯建军生命与教育M北京：教育科学出版社,2004454康宁，杨东平，周大平，周作字教育理念的反思与建设J教育研究2003，(6)5德恩斯特卡西尔人论M上海：上海译文出版社，1985 156刘铁芳教学：一个可能的价值世界教育的价值关怀J_教育理论与实践2004，(4)7美约翰杜威民主主义与教育(M王承绪译北京：人民教育出版社，19902208王啸“人是价值的存在”及其教育学意蕴J高等教育研究2001(9)摘自教育理论与实践2007年第二期论课程实施中的七大关系潘洪建，王洲林 摘要：课程实施是指将课程方案、计划付诸实践的过程，这一过程涉及知识技能、过程方法与情感态度价值观、分科与综合、接受与探究、独立与合作、自主与他主、一元与多元、忠实与创生等诸多关系，正确认识和处理这些关系是提高课程实施质量、确保课程改革成功的关键所在。 关键词：课程实施；课程改革；关系 新一轮基础教育课程改革是教育领域一场深刻的思想观念与行为方式的变革，其中课程实施是将课程理想转化为课程现实的重要环节，如何处理课程实施的诸多关系，直接影响课程改革的成败得失。 一、知识技能、过程方法与情感态度价值观 新课程改革提出了三维课程目标：知识技能、过程方法与情感态度价值观。在知识技能方面，不再局限于“基础”，体现了新的时代精神。改变了“能力”目标的传统提法，而代之以“过程与方法”，凸显了能力概念的实质。在情感目标方面，更加关注基础情感如态度培养和价值观的养成，从而在整体j二更新了传统课程目标，丰富了课程目标的内涵。 三维课程目标的实施涉及准确把握它们的概念及其关系。首先，应拓展原有的“知识”视域，不能同守于理性主义的知识观念，应看到知识有着不同的层次和类型，将经验性知识、原理性知识、规律性知识同时纳入知识范畴，尊重公共知识与个体知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识、国际知识与本土知识各自的价值与意义。“技能”概念也不能仅仅重视认知技能，还应看到信息处理技能、表达与交流技能、问题解决技能、实验技能、实践技能、创新技能的作用。其次，正确理解过程与方法。过程是指让学生经历知识形成过程，在体验、活动、探究中进行学习，方法指掌握各类知识的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。再次，科学理解情感目标。与以往道德目标相比，“情感态度价值观”的提法更显具体、可行，反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重，也体现了情感目标的复杂性、层次性、多维性，因而具有较大的弹性和灵活性，为课程实施提供了广阔的空间，应该说这是课程目标表述的一大进步。 三维日标有机联系、三位一体、不可分割，但对于具体的课程实施则极为个性化。目前，有一种“轻视知识”的倾向，认为知识不及能力重要，知识仅仅是手段，能力发展才是目的。我们认为这种观点有些片面。因为知识、技能的掌握是学生在学校中发展能力、培养情感的基础，离开了知识、技能的掌握，能力、情感的发展便犹如缘木求鱼。尽管有脱离知识学习的能力发展，但那不是学校教育的旨趣，否定知识学习元异于将学校教育的自为水平降低到日常生活、劳动、交往教育的自在水平，最终降低课程实施的质量，应当警惕。那么，应当如何处理三维目标的关系呢?我们认为，知识学习、技能的掌握是课程实施的基础性、前提性目标，不能忽视，但也应更新传统的知识观念，关注知识、技能形成过程，重视知识技能学习方法与策略的指导，并在这一过程中发展能力、培养情感。具体地讲：(1)改变知识呈现、讲述、评价方式，使知识动态化、过程化；(2)让学生经历知识形成过程，在活动、实践、探究中体验知识的丰富蕴涵，获得知识多方面的价值，实现知识向能力、情感、素质的转化，彰显知识的意义；(3)引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略，学会学习，学会创造；(4)在不同阶段、不同层次，三维目标有所侧重，如语文教学可将三维目标分段实施，不同阶段各有侧重。 二、分科与综合 课程是采取分析的形式还是综合的形式，主要取决于人类知识发展状况、学生经验实际与学校教育目标设定。由于人类知识仍主要按学科领域进行划分，人类已在不同学科领域积累了日益深入、丰富而系统的知识；中学生特别是高中学生的经验、知识已有一定的分化，抽象思维也有一定的发展；同时，学校肩负文化传递的历史使命。因此，分科设置课程具有相当的合理性。但亦应看到，当代知识研究的综合化趋势日益明显，各学科知识广泛交叉、渗透，学生的经验特别是小学生常以整体的方式存在，分化程度不够，同时，随着社会的发展，教育更加关注学生综合素质、创造才能的培养，设置一定的综合课程(或课程综合化)已是大势所趋，学科知识的分化与综合关系成为当代课程设计的基本问题。 然而，分科与综合本身是一对矛盾，其取向、目标刚好相反，难以并存。分科强调同类知识之间的纵向联系，综合强调各学科的横向联系，他们相互制约、彼消此长，无法获得同等程度的满足。就实施而言，分科课程及其实施在我国有着较长的历史，经验也比较丰富，课程形态成熟，当然其局限性亦十分明显。而综合课程(无论是课程综合化的弱综合还是设置综合课程的强综合)，尽管我国一些地区(如浙江、东北师大附中)早在20世纪80年代中期就开始进行整体或局部的实验尝试，但直到今天很难说它十分成功。其涉及的问题较多，主要有两个方面：一是教材的编写(尤指强综合)。尽管国内已有多家出版社编写出一些综合课程的教材，但存在的问题较多，有的仍然分块按学科编排知识内容，块内知识自成体系，而块与块之间缺乏有机联系，看不到贯穿于其中的“红线”，成为分科知识的拼盘。有的试图进行实质性整合，但未能有机渗透，如义务教育阶段历史与社会中历史与地理内容，各册的整合很难达到适度的平衡。二是教师素质结构的问题。长期以来，我国的教师教育分科培养，教师跨学科的素养极为不够，即使进行短期的培训，也难以从根本上解决问题。因此，就实施现状看，许多学校仍选择分科模式，不失为一种明智、审慎之举。 那么，课程实施中如何处理二者的关系呢?(1)根据本校的实际，选择恰当的课程模式，主要考虑学生的知识经验状况、师资条件、设备设施等。一般地讲，城市学校、经济发达地区的初中可选择综合模式，而农村学校、经济欠发达地区的初中可选择分科模式。(2)采取有效的实施策略。分科课程的实施应加强学科间的渗透，适当打破以往封闭、僵化的体系，引入相关学科知识、概念、事实、问题，加强横向联系，促进学科间的沟通。(3)加大教材建设的力度。教材是课程的主要载体、资源，教材的质量直接决定课程实施的效果。学科课程教材应拓展视野，体现学科交叉的特点，综合课程教材应围绕主题组织、设计内容，提高综合的水平。(4)强化师资培训。新型分科课程与综合课程的实施，对教师的综合素质、跨学科素养提出了挑战。教师是课程实施的主体，直接决定着课程实施的成败。因此，应强化职前、职后培养与培训工作，特别是教师教育课程结构与内容体系应体现新课程的理念，以适应课程改革的需要。 此外，还应做好各学段课程实施的衔接二作(在江苏，存在着个别高中校拒招开设综合课程的初中校毕业生的现象)，否则，学习综合课的初中生升学受到种种限制，致使综合课程实施难以持久。 三、接受与探究 接受学习是指课程知识以定论的形式呈现，学生在已有知识经验基础上通过认知同化，将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现，学生通过探究、实验、推理对给定的材料进行加工，自己获得知识、得出答案的课程学习方式。面对人类巨大的文化成就与知识成果，学校教育具有文化传承的历史使命，个体也只有掌握人类的基本知识，才能更好地适应当代社会生活与生产，从而有所创造。因此，接受学习曾经是也将仍是人类包括学生基本的学习方式，它经济、有效，其必然性与合理性白不待言。然而，随着社会的发展，知识与日俱增，呈加速度发展态势，学生在有限的学校学习期间难以适应，创造性人才的培养日益成为学校教育不可忽视的问题，战后世界各国教育改革对学生创造能力培养的重视充分说明了这一点。发现学习、探究性学习、研究性学习开始成为学生学习的重要方式。因此，本次课程改革特别强调探究发现、合作研究，适应了时代发展的需要，体现了世界教育改革的共同趋势，有利于克服我国传统课程实施的弊端。但在实施中也出现了一些模糊认识与极端化做法，有待澄清与矫正。 第一，将接受学习简单地等同于机械记忆、被动训练。有人认为，凡是接受都是被动的、机械的、呆板的，应该抛弃。其实，这是对接受学习的严重误解，正如奥苏贝尔所言，接受学习并不必定是机械学习，发现学习也并非全是意义学习，因为学习的意义性并不简单地取决于学习方式，还要看新旧知识、经验是否能建立内在的、本质的、逻辑的联系。如果学习者有积极的学习心向、学习材料本身具有非人为的联系、学习者认知结构具有同化新知识的经验，接受学习完全可以是有意义的。相反，那种预先设定答案、路径机械、依样画葫的发现与探究则缺乏实质意义。第二，将接受学习与探究学习简单地对立，似乎二者水火不容，认为接受学习是教师主导、学生对既有结果的记忆、背诵，探究学习是学生自主发现、获得结论，无视二者的内在联系与互补关系。事实上，接受学习中特别是有意义接受学习也存在着质疑问难，存在着问题探究和意义再构，而探究学习需要以接受学习获得的成果为基础，探究中有接受，前者有助于学习者在较短的时间内以较少的时间、精力投入获得较多的人类文化知识，后者有助于发展学生的科学精神和创造才能，它们是互补的，共同构成人类学习的整体，惟有如此，才能正确处理文化继承与创新，完成文化传递与人才培养的双重使命，提高教学的效率与质量。 那么，如何处理二者的关系呢?我们认为，有两种基本模式：独立式与渗透式。所谓独立式，即二者相对分离，接受学习以在较短时间内获得人类知识成就为主要任务，单独进行，以接受、内化人类客观知识为主。探究学习属于原始的学习方式，在学校中特别适于组织专题式的研究性学习，它充分体现了发现式学习的精髓。所谓渗透式，即将二者有机结合、彼此渗透，你中有我，我中有你，接受学习探究化，以探究的方式、态度学习结论性知识，探究学习中也重视知识结论的掌握，将二者融为一体，进行综合性学习。至于二者谁主谁辅，应因学段、学科有别，如在小学可侧重探究性学习，而在高中应以接受为主，语言学科可以接受练习为主，而科学课程的学习可较多地采用一些探究的方式。 四、独立与合作 独立学习是指学生独立地制定学习计划，从事学习活动，完成学习任务。合作学习指学习者与他人一起学习、思考、交流，获取知识，发展能力。课程学习需要投入一定的时间、精力，是一个人的事情，他人无法代替个人的思考与努力，个人必须进行独立的思考、观察、判断、记忆与操作，在个人已有经验、知识基础上建构课程及其意义。个人的努力状况直接决定课程学习的质量。但对于课程实施而言，仅仅学生个人独立学习还远远不够，它易于使学习者囿于个人世界，限于一孔之见，孤陋寡闻，导致思维刻板、视野狭隘。为了克服独立学习的局限性，有必要开展合作学习，即师生间、生生间进行广泛的“视域融合”，围绕课程内容交流、对话，分享彼此的思考、体验和创造，共享学习的兴奋、快乐、收获，变封闭式学习为开放式学习，变独奏为合奏。 长期以来，我国课程实施主要是教师指导下学生的独立学习，尽管采用班级授课制，但在实际的学习过程中，同学之间的切磋、探讨、交流极少，即使偶尔有所交流，但又常常处于自流状态，教师很少有意识地组织学生进行合作学习，每个学生的资源得不到开发利用。新课程改革特别强调合作学习，重视师一生、生一生之间的互动，以往沉闷的课堂气氛被打破，学生变得比先前更加积极、主动，气氛更加活跃，学生的自信心、表达力、合作精神得到了充分的培养。但问题也随之产生，矫枉过正，关注合作学习，却忽视了独立学习，结果合作学习浅尝辄止，亟待改进。 那么，应该如何处理二者的关系呢?我们认为，独立学习与合作学习密切相关。独立学习是合作学习的基础，合作学习以独立学习及其成果为前提，没有较为充分的独立学习，合作学习很难成功。同时，合作学习中包含着独立学习，即合作者均是一个个独立的个体，合作是建立在分工基础上的合作没有适当的分工，合作将貌合神离、徒有其表。分一1：意味着每个合作者必须发挥自己的作用，独立地担任某项任务，能对合作的成效承担责任。只有适当分1：，合作才能实现互补、互启、互动、互促的功能，才具有实质性意义，才能有益于每个人的发展。因此，首先要注意培养学生独立学习的习惯，增强学生独立学习的能力，为合作学习夯实基础。其次，合作学习要选择合作价值较高的内容、课题，明确合作者各自的任务与职责，并给予足够的独立思考的时间，为合作创造条件；第三，合作学习不能太频繁，犹如走马灯式的，不应仅仅追求合作数量，更应关注合作质量。第四，合作后进行一定的总结、反思，引导学生学会合作，培养良好的合作品质。 五、自主与他主 自主学习指充分发挥学生的主观能动性，让学生自己选择学习主题与学习方式，主宰自己的学习过程，自觉、积极地进行学习。他主学习指学生在教师领导下进行的学习，学什么、怎样学、什么时候学习，更多地取决于教师。自主学习与他主学习的关系是师生关系在课程实施领域中的体现。教师与学生为课程实施的两个主体，作为“教者”的教师和“学者”的学生所承担的职能不尽一样，教师的职责在于使课程与学生发生作用，将预设课程转化为学生的素质，学生的任务是对课程内容进行主体性建构，生成新的意义、价值。“教师主导、学生主动”是师生关系的现代诉求，但就具体的教学过程而言，应重教还是重学呢?是学生在学习过程中接受教师的指引，在教师的引领下进行亦步亦趋的他主性学习，还是放手让学生进行独立的自主性学习呢?纵观我国的课程实施，长期以来，教师主宰学生的学习过程，学生的选择的空间有限，教师提出问题，给出标准答案，学生接受教师讲述的内容，记诵答案，反复训练，如此，教学的主动权掌握在教师一边，学生的学习更多地是一种他主学习，由此导致教师成为学生学习的支配者、他控者，学生的兴趣下降，以致厌学辍学。针对这一积弊，新课程改革倡导学生自主学习，要求赋予学生以学习的自主权，包括自主选择学习的课程及其内容，以自己喜欢的方式进行学习，强调自我评价的地位，进行个性化学习，把学生从教师的束缚下解放出来，使学生成为自主的学习者。教师不再是知识权威、主宰，凌驾于学生之上，而成为学生学习的引导者、激励者、平等中的首席。教学活动的重心开始从教转向学，但如此一来，教反而被忽视，似乎教师详尽地讲解、指导会干涉学生的自主学习，教师从幕前退到幕后，这种对学生自主性的过分倚重，导致教师主导地位的严重削弱，教师应有的作用难以发挥，这一问题不能不予以深切关注。 我们认为，课程实施中他主与自主的关系实质上就是教师主导和学生主动的关系。发挥学生主动作用，倡导学生自主学习本没有错，但也不能因为强调学生的主动作用而否认教师的主导作用(当然，这也并非意味着教师的原有权利不可侵犯)。由于经验、知识、能力等方面的原因，学生无力也不应该姆课程实施承担主要责任，教学责任的承担者只能是教师而不是学生。同时，也应该看到，学生自主性的培养、发挥还需要教师去引导和培植，没有教师的引领和激发，学生的主动性难以真正发展。此外，也不能将学生自主学习简单化地理解为自主决定学习的权力，它主要指学生学习主动性、自觉性、积极性、创造性的发挥和内在潜能的释放。正确处理教师主导、学生自主的关系要求：首先，发挥教师的主导作用，充分调动教师课程实施的积极性、创造性。其次，注重培养学生的自主精神和自主能力，教会学生学习。再次，给予学生一定的课程选择权力，让学生自主地选择部分课程与内容，进行个l生化的学习与发展。 六、一元与多元 在实施课程评价时，是采取绝对标准，以一元评价为主，还是采取相对标准，以多元评价为主呢?我国传统的课程与教学评价，一贯采用的是一元的绝对评价，正误是非，界线十分清晰，但忽视了课程的复杂性和教学的多维性，不利于发挥评价的激励功能。随着课程改革的深入，多元的、相对的评价日益受到关注，并在课堂教学中得以运用，在一定程度上弥补了传统评价的不足。但与此同时也出现了一些值得注意的倾向，如过分强调评价的相对意义，缺乏客观的标准，滥用多元评价，对学生的回答一概肯定、赞许，似乎凡回答都“对”、均“棒”，皆大欢喜，因此，有待澄清。一元的相对评价与多元的绝对评价有不同的适应范围，对于那些有固定结论、唯一答案的题目和是非标准十分清楚的问题，宜采用一元评价(如数学、物理、语法中的大多数问题)，而有些问题、事物本身比较复杂，内涵十分丰富、价值多维，它们只有角度、程度的差异，而无绝对正确、完满的答案(如艺术作品的欣赏或一些复杂的社会问题的认识)，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，不同角度进行观察、审视，其意义、面貌不尽相同。对于这些现象、问题的评判很难找到一个统一的、绝对的答案，可能有多个参考答案甚至没有答案，则宜采用多元评价，这样可能更能显示事物的丰富蕴涵与多维意义。当然，两种评价对学生发展的功能不完全相同。一般而言，一元评价的激励功能比多元评价的功能要大。 那么，在评价实施时，应作何选择呢?理科知识的对象是不为人的意志为转移的客观自然，可较多地采用一元评价，而文科如历史、政治、语文等以人及其活动为对象，其中的一些问题可较多地采用多元评价。当然，即使是同一学科，因具体内容的差异也应有所区别，如语文的文学、课文宜采用多元评价，而语法、词法适于一元评价。其次，采用多元评价时，应注意其作用发挥的限度、条件。一般地说，多元的相对评价适于人文学科和复杂事物的评价。亦应看到多元的、相对评价并非没有标准，它仍有标准，只不过标准富有弹性，不是钢性的，应参照相应的标准进行评价，同时讲究评价的艺术，不同年级、学科的评价有所区别，否则评价便会随心所欲、缺乏信度。换言之，多元评价绝不是一味地褒扬、肯定，它也包含着一定的否定和差别区分。第三，注意发挥一元评价的促进作用，一元评价有明确的标准，易于掌握，有利于培养学生对是非优劣的判断能力，体现评价的客观、公正原则。运用元评价时，应既肯定成绩、进步，又分析不足、问题及其原因，激发学生的上进热情，发挥评价对于学习的促进功能。 七、忠实与创生 课程实施有两种基本取向：忠实取向与创生取向。所谓忠实取向指课程实施者严格按照课程方案的目标、内容、要求进行教学，不折不扣地执行教材编写者的意图，犹如按图纸施工，施工者不能随意改动。所谓创生取向指课程实施者可以根据自己对新课程的理解，从社区、学校、学生的实际出发进行教学，教师可以对课程、教材进行某种改造，使它适合本地、本时代的情况，不拘泥于既有的方案或教材。两种取向隐含着不同的课程观念，前者认为课程即预先设计好的方案、计划，课程是预设的，教师不能随意更改，也无权变更。后者则认为，课程、教材不可能预先设计周全，课程不仅仅是事先写进计划、方案的东西，还应包括教师与学生的经验，课程不是预成的，而是生成的，是设计者、实施者、评价者共同完成与创造的产物，教学过程是一个课程的再开发的过程，而不是既定课程的机械执行。在教师观上，忠实取向视教师为施工者、执行者，外在于课程开发，而创生取向视教师为创造者、再构者，内在于课程开发。在知识观上，前者认为知识是真理，是人类的一种理性成就，课程知识即课程专家写进教材的事实与真理。而后者认为知识是一个动态的发展过程，课程知识还包括教师与学生互动所产生的认识与体验。那么如何处理二者的关系呢?我们认为，从忠实到创生实际上是一个连续的过程，反映了课程实施在程度上的差异。在课程改革初期，由于教师对新课程了解不够，新的要求还未为教师完全领会，同时，新课程理念转变为教师的课程意识也有一个过程。因此，以忠实取向为主的课程实施有助于促进教师对课程新观念、新精神的理解与把握。随着课程改革的推进、课程实施经验的积累、教师对新课程认识的增加，课程实施开始转向创生取向。这种转向有利于促进教师的专业成长与课程改革的纵深发展，有利于提高课程实施的水平。当然，这并不排除教师在进入新课程的初期就进行创造性的实践探索。事实上，本次课程改革与以往历次课程改革最大的不同便在于，它不再是教材的技术修补，而是关涉到课程设计的指导思想、核心理念的变革，将以往封闭的教学大纲改为开放的课程标准，只规定课程应达到的目标和内容标准，对于具体内容及其教学却不作硬性规定，教学进度、方法均有较大弹性，同时“一纲多本”实现了教材的多样化，大大地解放了教师的“生产力”，为教师提供了较多的课程权利，课程实施有着较大的空间。可以说，与以往历次课改的忠实取向不同，本次课改取向是创生取向，它不是“防教师的”(teacherproof)，充满了对广大教师的充分信任与尊重，同时也对教师的专业发展提出了挑战，对课程实施提出了较高要求。教师必须结合自己的把握，充分开发、利用课程资源，创造性地加以实施。参考文献：1王策i认真对待“轻视知识”的教育思潮再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论J北京大学教育评论2004，(3)2snydeL J,Bolin，FZumwah,K(1992)，Curriculum Implem entation，0pcit，pp402435 摘自教育理论与实践2007年第二期新课程背景下学科教学改革应注意的问题施传柱 摘要：在新课程改革的背景下，学科教学改革取得了多方面的成绩，学科教学质量逐步得到提高。但目前也存在一些问题，如关于教学观转变的问题、关于教学方法改革的问题、关于教师能力提升的问题等。为了促进学科教学改革的深入开展，必须对这些问题进行认真的分析、研究并认真加以解决。 关键词：新课程背景；学科教学改革；教学观念；教学方法；能力提升 随着新课程改革的不断深入，教育理念、教学为、学习方式以及各学科具体的教学实践等各个方面的改革全而展开，给教育理论界和实践界都带来了前所未有的冲击力和生命力。可以说，新课改的理念正逐步深入人心，逐步走进课堂，逐步为社会各界所接受。在新课程改革的背景下，学科教学改革也取得了多方面的成绩，学科教学质量也逐步得到提高。但也不难发现。教育实践界也存在着盲目跟风和形式主义等问题，影响到改革的真实性和深入开展、本文试对这些问题加以揭示和分析，并探讨解决的办法。 一、关于转变教学观的问题 新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而形成共识，实现教学相长和共同发展”。然而，在学科教学改革的实践中，不少教师却只热衷于操作层面上的外在形式的改革，过分追求一种表面上的热闹和活跃，学，卜内存的情感和思维并没有真正被激活。其根本原因，就在于这止匕教师没有从根本上真正地转变教学观念，陈旧落后的教学观念还在主导着他们的思想和行为。为什么没有转变?并不是他们不想转变、不能转变，而是因为他们大多没有时间去深入学习和探究这些问题，升学压力已使他们喘不过气来。因此，他们就只好从形式上做做样子，摆出一副改革的模样，以应付各种检查，致使教育改革在很大程度上流于形式。， 教学改革的一个重点就是要求教师变传统的知识灌输型教学为探索型教学和发展型教学。学科教学就足要培养学牛用科学观念、科学思想、科学方法去观察世界和解决实际问题，培养学生的科学精神、理性精神、创新精神、科学态度和审美情趣等。这就需要充分发挥和营造民主的教学情境和氛围，引导学生积极参与对知识的探索和发现。一些教师没有从根本七转变教学观念，头脑里还是根深蒂固的灌输型的教学观，因此很容易去单纯地追求一种没有理念的现象和形式，表面上热热闹闹、有问有答，实际上是形似而神非。例如，为提问而提问，提问只是为了巩固和记忆书本知识，不去引导学生了解学科知识的形成过程和探索乃至发现知识，也不去引导和激发学生产生和提出新的问题。笔者认为，转变教学观念必须真正落实以下几个方面： 1确立全面发展的学生观 新课程的核心理念是一切为了学生的发展。它意味着我们要关注每一位学生，要关注学生的情绪生活和情感体验，要关注学生的道德生活和人格养成。这要求教师应对学生的认知水平、情感体验、探索精神、行为培养等全面予以关注。在制定教学目标时，不仅要考虑学生在认知领域内应达到的水平，而且要考虑在获取学科知识的过程中其价值观、情感态度、行为调节等应发生的变化；在教学过程中，不仅要关注学生在现实情况下应达到的水准，而且更要关注对他们的未来发展产生深刻影响的素质和能力，如学习兴趣、创新意识、探索精神、合作态度、感受和欣赏能力、科学态度和思维品质等。这就要求教师不仅要把目光停留在作为事实和结论的学科知识上，而且要深入地挖掘学科教学中的智力潜能和审美价值，斤把它们同学啦的发展联系起来，从而有利于他们的全面发展。 2建立民主平等的师生观 新课程的推进要致力于建立充分体现尊重、民主和发展精神的新型师生关系。新型的良好的师生关系是一种翅正的人与人的心灵沟通，是师生的创造性得以充分发军的催化剂，是促进教师与学生的性情和灵魂提升的沃土，它地一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体。这要求我们必须转变传统教育中“师道尊严”、“唯师是从”的师生观，构建教学双方主体之间相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型师生观。教师要努力营造积极民主的教学氛围，鼓励学生的质疑精神和求异思维，激励学生以独立的角色、建设性的姿态对教师做出科学性的批评，形成师生相互交流、共享教学民主的现代型师生观。教师在课堂教学过程中要做到“四个允许”：学生错了允许重来；不完整的允许补充；不同的意见允许争辩；老师错了允许提意见。教师要切实把教学活动看成是一个不断面临新问题的过程，是一个知识扩展的过程，是一个与学生共同学习的过程，是以完全平等的姿态与学生一起共同学习、寻求答案的过程，从而真正做到教师与学生之间相互学习、相互切磋、相互启发、相互激励，也就是要做到教学相长。 3树立理性的教师权威观 在新课程改革中，随着师生之间的交流频繁与民主平等师生观的建立，教师应有的权威势必受到不同程度的冲击与挑战，而这种权威又是教育教学中不可缺少的保障。怎样面对和处理这一矛盾呢?笔者认为，教师应学会树立理性的教师权威观。这种权威来自于教师谦虚进取的精神、严谨务实的科学态度和不断创新的人格魅力。随着信息技术的快速发展，学生获取的一些知识与信息，对教师来说也可能是全新的东西。“闻道有先后，术业有专攻”，“青出于蓝而胜于蓝”，因此，我们在教学中应永远保持谦虚进取的态度，在教育学生的同时，也应自觉接受学乍的“教育”，并把自己置于终身学习的地位。教师在教学中应充分表现出严谨务实、批判进取的科学精神，努力展示已的教学智慧及内在的精神气质，从而起到引领示范的作用，学生无疑会“亲其师，信其道”。理性的权威还与教师的人格力量息息相关。师生交往的本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中相遇。教师的人格对学生具有很强的教育影响力。教师在教学中，要有强烈的好奇心和求知欲，有远大的理想和锲而不含的钻研精神，并以此束树立自己在学生心目中的权威地位。 二、关于改革教学方法的问题新课程改革强调改革传统教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决nq题的能力以及交流与合作的能力。逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式以及教学过程中师生互动方式的变革。在学科教学的实践中，一些教帅在教学虽然也力求改革和体现改革，但实质上所运用的仍然是传统、落后的教学方法和方式。具体表现在以下几个方面：第一，总跳不出灌输式教学的框子。学生总是被教师牵着鼻子走，教师预定和执行教学步骤并画地为牢，学生必须紧跟而不能越雷池半步，学生几乎成为教师操纵的木偶，接受学习、死记硬背、机械训练的现状几乎没什么改变。第二，学生主动获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流合作的能力未得到培养。在一些教师的眼中，学生只需听教师讲、紧跟教师的思维就行，容不得学生偏离自己的思维，或提一些偏离“教学目标”的问题，学生回答问题必须符合书本上和教师的“标准”答案，否则教师就会轻易地、武断地下结论如“不对”、“错了”、“再想一想”等。第三，只重结果不重过程。怎样用不同的方法、从不同的角度让学生主动参与，通过探究得出结论，教师较少考虑。只要学生按照一定的模式得出预期的结果就行。 改革教学方法，关键应把握好以下几个方面： 1注意培养学生的问题意识 善于引导学生发现问题、提出问题，这是学科教学的基本要求。在学科教学中大多数教师只关注自己如何提问，却很少顾及怎样引导学生去发现问题、提出问题、解决问题。这种“生从师问”的局面下形成的学习心理依然是消极的、被动的。因此，教师在教学中应注重培养学生的问题意识，科学地引导学生自己去发现问题、提出问题、解决问题，使学科教学更切合学生的个性心理特征与学习实际，并充分发掘他们的深层潜能和创造性，使学生真正成为学习的主人和探索者。首先，教师要做好“提问”的示范：学习中经常会有哪些方面的问题，在什么情况下可能产生问题，针对具体内容可以提出什么样的问题，等等。其次，教师要鼓励学生提问。可以就教材提出问题，可以就教学内容提