校本教研与教师的专业发展

目 录 1 前言 . 1 1.1 问题产生与时代背景 . 1 1.1.1 时代背景 . 1 1.1.2 问题产生 . 2 1.2 研究现状 . 3 1.2.1 “校本”的来源 . 3 1.2.2 国外研究状况 . 3 1.2.3 国内研究状况 . 4 1.3 研究意义 . 5 1.3.1 为教师的自 主发展提供可行的方法 . 5 1.3.2 探讨学校如何给教师搭建校本教研的平台 . 6 1.3.3 促进教育研究理论与实践的结合 . 6 2 校本教研与教师的专业发展 . 7 2.1 校本教研的特征 . 7 2.1.1 “校本”的内涵 (school-base) . 7 2.1.2 校本教研的定位 . 8 2.1.3 校本教研的特征 . 9 2.1.4 校本教研与以往教师进行的教育教学研究的差异 . 11 2.2 教 师专业发展的界定 . 12 2.2.1 教师专业发展 (professional development)的涵义 . 12 2.2.2 教师知识水平的发展 . 14 2.2.3 教师专业发展的特点 . 15 2.2.4 教师专业发展的主要途径 . 16 2.3 校本教研与教师专业发展的关系 . 17 2.3.1 教师的专业发展可以促进校本教研的顺利进行 . 17 2.3.2 校本教研是教师专业发展的主渠道 . 18 2.3.3 教师进行校本教研能有效地促进学校的发展 . 21 3 建立促进教师进行校本教研的机制 . 21 3.1 学校平台 . 21 3.1.1 调动教师的主体发展意识 . 21 3.1.2 思成为教师专业发展的需要 . 22 3.1.3 促进教师专业发展的学习型组织 . 22 3.1.4 有利于教师专业发展的校本教研平台 . 23 3.2 教研部门 . 23 3.2.1 教研员要从经验型转向科研型 . 23 3.2.2 从微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的 学校办学特色研究 . 23 3.2.3 从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模 式 . 24 3.3 社区 . 24 3.3.1 社区教育资源 . 24 3.3.2 社区教育资源开发的策略 . 26 3.3.3 社区教育资源利用的策略 . 26 4 教师进行校本教研的基本模式 . 27 4.1 在自我反思中研究 . 27 4.1.1 自我反思的涵义 (Reflection) . 28 4.1.2 自我反思的本质 . 28 4.1.3 自我反思过程分类 . 28 4.2 在交流合作中研究 . 29 4.2.1 同伴互助的涵义 (Help of Colleague) . 29 4.2.2 同伴互助的本质 . 30 4.2.3 同伴互助的基本形式 . 30 4.3 在专业引领下研究 . 31 4.3.1 专业引领的涵义 (Profession Instruction) . 31 4.3.2 专业引领的实质 . 32 4.3.3 专业引领的形式 . 32 5 案例调查与分析 . 34 5.1 在反思中成长 . 34 5.1.1 教师背景 . 34 5.1.2 反思举例 . 35 5.1.3 案例分析 . 36 5.2 在集体备课中共享与发展 . 37 5.2.1 备课组背景 . 37 5.2.2 一次别开生面的集体备课 . 38 5.2.3 分析与评价 . 39 5.3 在专业引 领中提升教育教学理论水平 . 40 5.3.1 教师背景 . 40 5.3.2 合作学习的探讨过程 . 40 5.3.3 论文摘选 . 41 5.3.4 现象分析 . 42 6 结语 . 43 6.1 研究结论 . 43 6.2 后续研究方向 . 43 参考文献 . 45 致 谢 . 47 附：本人在读期间发表科研论文、论著及获奖 情况一览表 . 48 校本教研与教师的专业发展 以中学地理学科为例 摘 要 随着新课程改革的到来，学校面临的诸多问题已经不能一味地依赖专业研究人员来解决，需要在教育实践中的教师们的积极参与和探索。时代呼唤新型教师，呼唤教师的专业发展。“教师成为研究者”要求教师以研究为己任，将自己作为一个研究者来看待，用研究的方式对待实际工作中出现的问题。伴随着新课程改革而产生的校本教研制度为教师提供了一个 新的途径，校本教研以新课程为导向，以课程实施中学校所面对的各种具体问题为对象，以每个学生的发展为前提，着眼于学生成长、教师提高、学校发展，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题。因而校本教研也成为新课改实施过程中促进教师专业发展的重要途径。 本论文主要从校本教研与教师专业发展的关系着手，探讨两者之间的关系，说明教师的专业发展离不开与校本教研的进行，每一位具有专业发展意识的教师往往与自己和学校进行的教育教学研究是相关的。 教师的专业发展需要学校、教研部门以及社区的大力支持，需要他们提供适宜的研究 环境，有促进教师进行校本教研的激励机制，并且这种支持显得越来越重要，同时也体现了教师的专业发展需要社会集体的力量，需要团队精神。 教师的专业发展中，离不开自我反思、同伴互助与专业引领，这三者相互独立，但又相辅相成、相互补充、相互促进。只有准确地把握好三者之间的关系，注重他们之间的相互整合，才能更有效地促进教师进行校本教研，同时也成长自我。 关键词： 校本教研；教师专业发展；自我反思；同伴互助；专业引 领 School-Based Research and Teachers Professional Development Taking High School Geography as Representative Abstract With the implementation of the curriculum reform, many problems which the school is facing cant be solved just by professional scholars; they need to be probed by teachers in teaching practice. We need new-fashioned teacher and teachers professional development in new era. Under the belief of teacher becomes scholar, teacher should take research as his own task, himself as scholar, and examine problems emerged from teaching practice. Taking curriculum as direction, concrete problems come forth from curriculum execution as object, development of student as premise; school-based research accompanied by curriculum reform provides a new method for teacher. School-based research focuses on maturation of student, enhancement of teacher, development of school, discovery of problems, research of problems and settlement of problems under real environment of school, so it becomes an important approach for promoting teachers professional development during the period of curriculum reform. The thesis aimed at relationship between school-based research and teachers professional development, explaining teachers professional development and school-based research are indiscrete. Every teacher with consciousness of professional development in mind is pertinent to teaching practice of both school and himself. Teachers professional development needs the support of school, research department and community, favorable environment of research, incentive mechanism promoting school-based research. The support reflecting congregate strength and team spirit is becoming more and more important for teachers professional development. Reflection, help of colleague and professional instruction cant be separated from teachers professional development. The three are independent respectively, supplementing each other as a whole. Paying attention to relationship and integration among the three can advance both school-based research and teacher himself. Key Words: School-Based Research, Teachers Professional Development, Reflection, Help of Colleague, Professional Instruction 1 1 前言 1.1 问题产生与时代背景 1.1.1 时代背景 改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程的建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育的总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展得需要，为此，教育部在二十世纪末决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革 基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系 1。新课程改革由此拉开序 幕。 新课程改革的目标是，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观对过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生 生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性 2。 课程改革涉及到基础教育整体和各个布局的 关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校共同参与完成的任务。教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者，一切教育变革和发展都离不开教师的参与，而教师的发展水平直接决定了教育改革的成败。没有教师的专业成长，就没有课程改革的成功 3。 作为课程改革的主角，传统的教师已经不能适应新课程改革的需要，新课程要求教师要重新定位自己，是学生知识建构的促进者，校本课程的开发者，学校制度的参与者，教学内容的研究者，教育艺术的探索者，应该由简 2 单的“教书匠”转变为教育教学实践的研究者。 国际 21 世纪教育委员会向联合国 教科文组织提交的教育 财富蕴藏其中报告中提出了新的教育理念，指出了 21 世纪教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会共处、学会做人 4。其中蕴含着对新世纪年轻一代应具有的素质的培养，作为肩负着教育下一代重任的教师，要在新的历史条件下胜任自己的工作，自己首先要不断成长和发展，而在这成长和发展的途径中，校本教研是突破口。 1.1.2 问题产生 自 2001 年 9 月，新课程陆续在全国推广，面对新课程大规模推进，改革中出现了一些共性的问题需要解决，如：大规模培训工作怎么做，专家指导如何落实，广大教师遇到的问题由 谁帮助解决，评价该怎么搞，等等，急切需要有应对政策，急切呼唤富有活力的教学研究新模式 校本教学研究制度的建立。 “科研兴校”、“科研强校”等成为这次新课程改革中较为抢眼的字眼，引起了广大教育工作者的关注。新课程改革呼唤“教师成为研究者” (斯滕豪斯 1952 年 )、“教师即研究者”。在以往，教育研究是被认为是教育专家们的专利，教师没有研究一席之地。即便有教师做起研究，也被认为没有理论深度，充其量只能算是经验之谈等等。这样一来造成的负面影响是：一方面由于教育专家忽视教师的直接参与研究，得出的教育理论，只是少数专 家的理论，不能真正在教师的教育教学实践进行推广、指导，成了架空的理论；另一方面，由于很多教师总是年复一年地重复自己的教育教学经历，对教育理论不感兴趣，在脱离教育理论的实践中长期囿于低层次经验探索，有些甚至常年在原地绕圈子，教育质量提高十分缓慢，使得违反教育规律的事屡见不鲜，严重影响了教育事业的发展，和新课程改革的顺利进行。 “教师成为研究者”、“教师即研究者”要求教师以研究为己任，将自己作为一个研究者来看待，用研究的方式对待实际工作中出现的问题。伴随着新课程改革而产生的校本教研制度为教师提供了一个新的途径。 以校为本的教学研究以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施中学校所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体 5。着眼于学生成长、教师提高、学校发展，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题。 随着新一轮基础教育改革的逐步进行，教师如何理解与把握课改精神实质，如何改变教育教学方法，如何切实落实课程改革的各项目标已成为课程 3 改革成败的关键。教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教师为主体。教育质量的高低乃至整个教育事业的成败，从根本上讲，都取决于教师队伍的素质 6。时代 呼唤新型教师，呼唤教师的专业发展。 1.2 研究现状 1.2.1 “校本”的来源 “校本” (school-based)这一词虽然来源于西方，但与我国的“校本”有着本质的区别，即便是西方国家之间的“校本”也还存在着种种差异，美国的“校本”是相对于“学区而言的，是向学区要自主权，以力图脱离学区过多的限制；英国的“校本”更多的是相对于“校董会”而言，是学校向校董会要自主权，力图在校董会领导下的校长负责制中争取的更大的自主权；我国的“校本”则是相对于国家、地方而言的，是向国家和地方尤其是国家要自主权，力图使学校有 更大更广大自主支配的时间和空间，改变以往学校教育时间固定、科目规定、考试形式规定、编制规定，课程规定等方面。无论如何，“校本”至少都体现了对教育实践的重视，注重于解决实际问题，解决个体问题。很多资料表明，在有相对自主权、有能力解决自己问题以及有坚强的领导的学校，最有可能使学生的成绩提高 7。 “校本”主要体现在四个方面：校本教研、校本培训、校本课程和校本管理。校本教研室起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。 1.2.2 国外研究状况 早在 20 世 纪 60 年代，人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。英国课程论专家斯腾豪斯就呼吁“教师成为研究者”，目的是为了改进教育实践，更是为了中小学教师的自身解放，他指出，教师解放的本质是专业自主，实现专业自主的最重要的途径是“教师成为研究者”。在他看来，教师既有研究的权利，也有研究的条件。“教师是教室的负责人，教师是当之无愧的有效的实际观察者” 8。“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如果能够满足课程规划 。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。” 7教师的研究在本质上只是一个实践问题，强调行动研究 (action research)。 自行动研究确立之后，由于对专家与教师谁究竟是研究主体的问题而引起争端，使行动研究经历了兴起、衰落和复兴等过程。在这纷争过程中人们 4 逐渐认识到教师在教育行动研究中的主体地位，没有教师参与研究的日常教育教学中遇到的“实践问题”，就不可能真正解决问题。同时，对教师的素质也有了更高的要求，教师的职业是一种专业。 面对不断涌现的教育问题，进入 知识经济、信息化社会后的加速发展给学校教育提出了诸多的挑战，制度化教育具有的整齐划一、缺乏灵活性等特点使学校难以应对新的情形。而这种行动研究正好以解决学校中不断涌现的新问题，后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本教研 (school-based teaching research)。 国际上可以找到大量的类似校本教研的做法，但由于各国所具有的教育制度背景不同，校本教研的针对性及适用范围也大不相同，解决问题的前提条件、目的及途经也千差万别，产生的效用也 不一样，但无论如何，校本教研代表了人们对实践研究的重视，重视实际问题的解决。 1.2.3 国内研究状况 通过对中国期刊网的文献调研，可以看到，从 1994 年之 2004 年，在中国期刊网发表了关于校本教研的文章约 140 余篇，特别是 2002 年之后的文章占了绝大部分，可见，校本教研正受到越来越多的人们重视。 由于我国地域经济发展的极端不平衡，就全国范围来说，教育长期以来滞后于社会经济的发展，学校培养出来的“人才”也不能很好地适合社会需求。随着知识经济、信息化、全球化时代的到来，社会对创新人才的呼声一浪高过一浪，教育与 经济相脱节的矛盾就越来越突出了。社会对新型人才需求的导向，迫切需要教育做出相应的调整，“校本”便由此应运而生。 在学校建设与发展中，面临着形形色色的个性问题，这些问题有些对学校发展直接起制约作用，而这些问题的最好解决者是学校的教师，需要教师以研究者的姿态直接面对，因而“校本教研”便由此而兴起，事实上，在许多教学研究活动开展得好的学校里，已经有了校本教研的雏形。 虽然别国的做法有可借鉴之处，但毕竟简单照搬他们的做法显然不符合我国的实际需要。新课程改革迫切需要建立以校为本的教研制度，然而，由于这种教研制度在我国 国内刚刚启动，不少教师对校本教研的重要性的认识不够，教育专家们对校本教研的研究也并不多见，如郑金洲、刘良华、吴刚平等，即便有一些，大多数也主要是从较高理论的角度去描述，追寻的是理论的深度，往往不容易被教师们普遍采用，对教师具体教育研究实践的指导脱节，少数专家，如顾泠阮，在理论与实践方面有较多的研究，对教师进行 5 校本教研的实践具有的重要的指导意义。 1.3 研究意义 虽然教师做研究与专业人员做研究是有差异的，但只有尊重这种差异，才能充分认识到校本教研的特点，校本教研才有深入开展的可能。要让教师从内心接受校本教 研，就必须让他们看到校本教研给他们带来的真正帮助 9。 从教师进行校本教研的理论依据中深入，寻找合理模式或实践经验，让校本教研成为每一个教师的工作中不可缺少的一部分，这是本文最主要探讨的话题。 1.3.1 为教师的自主发展提供可行的方法 教师的“自主发展”也可称“主体性发展”，是指教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担起专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。教师是教师专业发展的主人，教师要对自身的职业发展负责。事实表明，教师的专业发 展离不开自身的主动性，它是教师发展的根本动力 10。 社会的发展离不开教育，而教育的发展离不开教师，教育改革的成败关键在于教师专业发展的状况，教师的专业发展也因此更成了当今世界教育界极为关注的话题。理论研究者已经发现改革不仅要求改变学生的学习方式，同时也在改变教师的教育教学方式。没有教师亲自研究他们自己的实践，教育就不可能发生持续的变革 11。在新课改中，很多教师已开始跳出没有反思的习以为常的工作状态，在教学中自觉地带着研究的眼光从事教学，因为新课程所蕴含的新理念、新方法以及实施过程中所遇到的各种问题， 都是过去的经验和理论难以解释和应付的。 社会的进步必然对教师素质的要求越来越高，可以说没有教师的专业发展，教育改革就很难推进，更谈不上如何深化新课程改革。因此，教师的专业发展是教育改革的关键，教师不能被动地等待别人把研究成果送上门来，不假思索地用到教学中去，教师应改变以往所承担的角色，教师应有从事教学研究的意识和能力。 然而，如何有效地促进教师进行校本教研，使校本教研落到实处，让校本教研成为每个教师自身的需要是亟待解决的问题。本文以促进教师发展的目标，试图从校本教研中寻求一定的规律，从教师的具体实践中找到教 师进行校本教研的最佳突破口，为广大教师提供可借鉴的具体方法，让校本教研成为每个教师进步的台阶。 6 1.3.2 探讨学校如何给教师搭建校本教研的平台 任何一个学校都具有具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。而学校问题的解决仅指望校外专家是不够的，因为一方面教师是课堂和学校的潜在的实际观察者，教育研究必须有教师的参与，才能切实解决学校面临的问题，另一方面，学校理的问题不可能样样都必须在专家的亲临指导下才能解决，再说，目前在我国现有的发展情况下，专家数 量也很有限，不可能事事都请专家来解决。 教学是一门艺术，而所有艺术都是一种探究和实验，教师作为一个艺术家也就意味着教师是研究者 11 。作为实验室的学校，理所当然为教师的研究提供了各种必要的条件，也为教师进行校本教研搭建了良好的平台，学校的环境无论是在软件还是在硬件方面都有有利于教师树立研究的意识，因而有必要为教师的发展建立起促进机制。 另外，从根本上讲，教师个人进行的研究不同于校本教研，只有当教师把学校共同面临的一些共性问题作为研究对象时，才称为校本教研，当然，这离不开教师的个人努力，离不开教师的自主 做研究，学校怎样建立有效的机制，才能促进教师有共同的话题，有共同探讨的问题，这必将使学校工作的关键，同时能使教师主动地参与研究，解决共同面临的问题。 本文试图从一些具体可操作的方法中找到学校创建促进教师进行校本教研的良好环境，从管理者的角度探究如何重视平台的搭建，是学校为教师提供的可行性办法，促进学习型学校的建立。 1.3.3 促进教育研究理论与实践的结合 一旦教师亲自参与教育研究，在研究中便能真正领悟到教育理论，因而校本教研是教师把理论与实践结合的最好的解决方法。 教师与专业人员进行的研究是有差异的，教师 进行研究的优势在于他们是教育实践的深深投入者。教师可以走进学生生活，可以直抵学生心灵，这些可能是专家在平常状态下无法触及到的，教师可以研究自己，可以做起真正的研究。 教师与专家学者所拥有知识的差别，为教师进行教育科学研究，提供了知识理论基础，学生与教师所拥有的知识差别，为教师进行教育科学研究指出了一个方向。 每个教师都是独特的个体，解决问题的方式不尽相同，因为每个教师都拥有一套缄默知识体系，大多是不可言传，只能领会 8。正因为一般教师都 7 拥有自己的一套缄默知识体系，因而他们可以进行他们独具特色的教育科研，同 时也正因为一般教师与学生生活在同一个社会，后同一村庄，同一地区，因而教师才能从实践中出一些切身需要解决的问题，而这些问题又具有非常强的地方性、校区性，这就要求一般中小学教师积极为本校教育教学的发展做出一份贡献，而校本教研的提出正好符合这种要求。 脱离教育理论指导的实践，往往长期囿于低层次经验摸索，有些甚至常年在原地绕圈子，教育质量提高十分缓慢。因而校本教研并不排斥校外专家的指导，相反，离不开教育专家们的理论指导。但如何通过校本教研，真正找到理论与实践的结合点，让教师在教育研究中少走弯路呢？本课题试图从教师理 论知识与实践的结合点中找到方法。 2 校本教研与教师的专业发展 2.1 校本教研的特征 2.1.1 “校本”的内涵 (school-base) “校本” (school-base)有三个方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，指以改进学校实践、解决学校面临的问题为指向，关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师日常遇到和亟待解决的实践问题，把解决具体问题放在首位，而不关心宏观决策和一般理论；在学校中，指要由学校中人解决问题，经过校长、教师的共同探讨、分析来解决学校自身的问题 ，因为那些专业研究人员很难对学校的实际问题有真切的体会和全面把握；基于学校，意指要从学校的实际出发，充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底，即便有校外的专业人员参与，但他们也是服从于解决学校问题的，是一种共同活动。总之，校本的出发点是学校自身存在的问题，落脚点是解决学校面临的关键问题，研究的过程以学校自身人员参与为主 7。 作为以校为本的教育教学研究，体现出“校本”的一系列特征，校本教研应该是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范 围，以学校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接用于学校教育教学的研究活动。课程改革经验表明，深入开展校本层面的教研活动，对新课程实验有很好的促进作用。 当然，“校本”并不代表做校本教研就完全由学校自身去解决问题，排斥校外专业人员，实际上专业人员的参与是十分必要的，他们在教师进行校本 8 教研中起着指导，点拨的作用，有时往往是必不可少的。 只要带着研究的眼光，每所学校、每个教师都有自己的课题。通过问题的研究和解决，学校的自觉发展和提高就可能实现，从而使每所学校、每个教师富有特色 和个性。 2.1.2 校本教研的定位 教学研究是以教学为对象 ,包括教学理论研究和教学实践研究两个方面。 校本教研不同于纯理论的研究，也不同于专业研究者的研究，在一定程度上它属于实践者的研究，属于解决实际问题的研究，当然它也必须遵循科学的研究方法。 (1) 解决实际问题的应用研究 表 2-1 基础研究与应用研究的区别 12 主 题 基 础 研 究 应 用 研 究 研究者所需的训练 深入的专业训练 在专家指导下的自我训练 研究目的 寻求一般的知识和理论 寻求可以在自身工作情景中付诸实施的知识 研究问 题的确定 回顾以往的研究 当前面临的问题或目标 文献回顾的程序 非常广泛，使用第一手资料 比较粗略，使用第二手资料 取样方法 随机取样或典型取样 教师直接的工作对象 学生 研究的设计 严格控制，设计时间长 比较松散，并在研究过程中随时修正；设计时间短 测量的程序 评估性和预备性测量 常规测量或标准测验 资料分析 统计测验，定性技术 重视实际效果，而非统计效果；递交原始资料 研究结果的运用 强调理论意义 强调实践意义 根据表 2-1 所示，校本教研把解决问题放在第一位，因而也可以说属于应用研究。校 本教研的研究者也是研究对象，它要求教师冷静客观地分析自身的教学实际情况，对自己在课程改革中所处的位置做出准确的判断，把日常教学与研究结合起来，以研究者的态度解决问题。 (2) 研究范围有一定区域性 按照教育研究的内容范围可以从三个层面上来划分类型，即宏观研究、中观及微观研究。人们把教育研究中联系包括了与社会政治、经济、文化等方面的联系，对这些联系进行的研究就属于宏观研究；把教育活动看做是在某种机构 (如学校或某个区域 )进行的活动，在这些机构里进行的所有有关教育、教学、管理等方面的活动，成为中观研究的内容；而把 教育活动看成是 9 人与人交往的一种特殊形式，有关这方面的研究属于微观研究。 在学校情境中开展的校本教研，主要针对的是学校这一机构内部进行的活动，从学校的制度体系，到师生间的人际交往，因而是属于中观、微观层次对研究。把校本教研与教学工作截然分开是不可行的，因为校本教研与研究教育与社会关系最的最一般意义的宏观研究相比有很大区别，校本研究是研究学校与社会关系问题在某个学校的特殊性的问题，围绕的是教师在教学中出现的问题。 由上面可以看出，校本教研是一种适应小范围的探索性研究方法，是在各个学校总目标的指引下，拟以解决实践 中的问题，并把研究成果运用于学校的教育教学实践中的一个个过程。 (3) 实践中的研究 相对“书斋式”研究而言校本教研是在实践活动发生的现场进行的。专业研究人员可以与教育实践活动不直接接触，作为实践的旁观者和思考者，他们通过查阅文献资料获得材料，然后通过自己的思维加工而取得研究成果。而校本教研中的研究者即教师必须要在实践中获得第一手资料，必须亲临现场，通过直接观察、分析、推论等得出结论，与实践直接接触，可以看到事物发生、发展的真相， 当然，这种研究并不是完全不需要作文献考察，对文献资料等第二手资料的分析可以节 约时间和精力，能及时、全面地把握某类课题的研究动向和研究程度。 在校本教研中，所要解决的问题总是与具体的教学情境相互联系着，这就要求研究者，即教师要有灵活的应对措施，积极地观察和体验多种多样的教学情境，通过归纳、分析不同教学情境中的不同教学表现，得出结论，获得规律性的认识，从而解决教学中出现的问题。 教师一直生活在研究的现场中，校本教研的这种情境性的特点，决定了校本教研是在现场即实践中的研究。 2.1.3 校本教研的特征 (1) 教师是校本教研的主体 与理论研究相比，校本教研的研究主体是教师，因为只有教师才 是学校教育实践的身体力行者，没有谁