文本解读需要做到三个关注.doc

文本解读需要做到三关注【摘要】在初中的阅读教学中对文本的解读要做到三关注，即关注教师作用，关注阅读文本，关注学法指导。教师应在自我解读文本的基础上，通过各种有效的方法，使学生最大限度地与作者、作品间进行沟通，构筑起学生与文本间的桥梁，从而达到彼此的和谐统一。如果文本靠近科学文本一极，那么阅读解释当以追求文本原意为主；如果靠近文学文本一极，那么解读当以建构新意为主，进行深度解读。对学生阅读学习方式进行指导，可以使学生能够在阅读教学中知道如何学、怎样学，变得“会学习”，常见的方法有：朗读、感悟。【关键词】教师；文本；学法目前的初中语文阅读教学并不尽如人意，出现了很多问题，如学生缺乏阅读兴趣，阅读习惯差；教师重讲析、轻阅读，重形式、轻文本等等。对此，笔者认为在初中的阅读教学中对文本的解读要做到三关注：一关注教师作用阅读教学不是一般意义上的阅读，它是以课堂为阵地，以文本为载体，有计划、有目的的教学行为，是阅读主体学生与阅读客体文本不断沟通、交流的过程。在此过程中，教师的作用至关重要。在解读文本的过程中，教师和学生因其肩负的任务不同，解读文本的目的也不相同。就教师而言，他们解读文本，是为给学生导航，以自己的解读体验引导学生的解读，从而使文本最大限度的发挥其育人功能。就学生而言，他们解读文本，是为了感悟文本内涵，陶冶情操，提升文化素养，塑造健全的人格，从而在文本中获得尽可能多的教益。因此可见，教师对文本的解读质量，直接影响着学生阅读文本、获取教益的效果。 为了发现和挖掘作品特定的结构和意义，从而达到拉近作品和学生间的距离，达到二者之间相互沟通交流的目的。教师应做到以下三个注重：1.注重深度备课。所谓深度备课，就是指以文本（教材）为起点，在深读文本的基础上，最大程度地开发可以利用的一切课程资源，达到文本解读的深度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理，使师生在教与学的过程中共同成长。这里所说的深度，指“备课”意义下，教师要了解学生所达到的思维深度、情感浓度和理解高度，还包括教师借助各种途径解读文本（教材）、运用文本、拓展文本，乃至与学生事先的“预测”，比如共同学习教材，以及相关同构文本时所达到的深度。具体包括深入拓展、深度研究和深刻思考三方面。深入拓展不仅是指对于“这一课”教学内容的拓展，而且还包括对课文的相关评论、课文的原著、课文作者的其他作品、与课文同题材的相关作品等的拓展阅读。通过对文本深入细致的解读，选择恰当的教学主题，进而进行教学设计。深度研究要在深入拓展之后对教学进行深度设计，如何预设好课堂流程，实现学生学习过程的深入浅出。这一环节是最重要的，也是最关键的。因此，反复琢磨，把阅读教材获得的认识，结合扩展得到的收获，更重要的是，从教育学的角度，如何基于初中学生的接受心理，实现备课的再创作的过程。深刻思考一堂课结束后，并不意味着思考的终结，教学结束后要深入反思，将这一过程中获得的收获条分缕析地归纳总结，从中提炼宝贵的思想闪光点，并把它上升到理论的高度。可进行书面写作的形式，也可以是互动讨论、听课评课的形式，升华结晶。2.注重文本研读面对文本，教师首先要能以一个普通读者的角度陌生化感知文本。不要先看参考书或有关教学资料，而要以一种平静的心态接触文本，用心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，从而走进作者的情感世界，与之进行情感的交流与碰撞。自主地领悟作品内涵与情感，形成自己的阅读感悟，全面深刻的把握文本，而不再依赖于空洞地教参。 其次，深入研读文本，这是语文教学的生命所在。苏霍姆林斯基说过：“为了上好一堂课，你一辈子都在备课。”语文课堂上我们希望能让学生在解读文本中学会解读，在欣赏作品中学会欣赏，在情感体悟中陶冶情操，这一切的一切如果离开了老师对文本的深入研读，都将是一句空话。所以研读文本是语文教师的必修课，是语文教师一生都必须修炼不止的看家功夫。我们需要认真地将之进行到底，才能当好学生遨游文学殿堂的的“导游”。然后需要回归教师的角色，把文本当作教材，从组织课堂教学的角度再次研读文本。对文本作“地毯式”的细究与深读，达到“知根知底”的程度。再结合具体的语文阅读教学目标来思考、解读，科学地制定教学目标，创造性的建构知识体系，确立解读目标，探寻解读文本的方法途径，挖掘其育人效能。这时，教师可以适当借鉴教学参考资料，合理、有效、创造性地进行教学设计。当然，这些都必须是建立在全面深入的把握、驾驭了教材的基础之上才能做到的。如果教师只是蜻蜓点水般地碰一下教材，就根本发现不了文本中隐含着的关键处，又怎么能这样高屋建瓴、游刃有余地驾驭文本、组织教学呢？最后，还必须考虑到教师解读文本的对象学生也是文本解读的最终主体。因为教师对文本解读的根本目的就是为了引导学生更好的解读文本。所以教师必须顾及学生的解读能力、认知心理、学习习惯等因素，以学生的角色走进文本。这是一种预想课堂教学过程的研读过程。教师要从学生的角度去思考、解读，这样才能发现学生在阅读中可能存在的障碍、面临的难题，对之进行分析，理出解决的途径，以便在学生解读文本的过程中给予必要的、有效的帮助，使他们更好的从中获得感悟、陶冶性情、提升素养。比如解读人教版初二下吴刚的罗布泊，消逝的仙湖，文章通过描写“曾经广袤300里”的罗布泊，在短短的数十年间却变成一片荒漠的惨痛悲剧，警示人们“救救自然”。罗布泊曾经是怎样的美丽？现在又是怎样的悲凉？这样的心痛结局人类又犯下了怎样的错？由于时间空间的原因，孩子们相隔甚远，并不清楚。为此笔者精心设计了三个教学环节，帮助孩子深入文本，又轻轻跳出，回思往事。A用南京玄武湖的美丽唤醒对罗布泊的记忆。B让我握住胡杨的手，我想对胡杨说C用诗的形式，帮助罗布泊续写自己的后半生。从前我有一张秀气的脸 河水丰盈，碧波荡漾 我从小就惹人喜爱 胡杨丛生，牛马成群我经历了千百年的沧桑依旧美丽动人可现在这些绝对不是教师直接把教参上的内容告诉学生所能解决的，而必须在了解了学生知识结构、解读能力等的基础上，巧妙的引导后水到渠成的。如果不从学生的角度来读文本，又怎么能贴近学生的阅读过程和体验进行解读导航呢？3.注重阅读整合在阅读教学深度解读文本的过程中，课堂带有较强的开放性，学生大多从自己的视野、体验出发，对文本进行解读，阅读反应千差万别、不尽相同，这其中有合理的、有牵强的；有深层次的、有浮于表面的。面对种种不同的阅读反应，教师应如何看待？教师既不能放任自流毫无主见地盲目肯定学生不成熟的见解，也不能视而不见，而是应在充分保护学生的积极性、尊重合理见解的前提下，对学生的阅读反应适时引导、整合，形成具有教学价值的问题进行教学。如某教师执教人教版初三上我的叔叔于勒，当分析到如何看待菲利普夫妇时，学生中便出现了不同的阅读反应，有学生认为在财产私有制的资本主义社会，菲利普夫妇的行为无可厚非；也有学生认为菲利普夫妇尖酸、刻薄、虚荣、势利、贪婪，没有一点人情味，是不可饶恕的小人；还有学生认为文章反映了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系。很显然，这几种有解读都有失偏颇。这位教师首先肯定了学生不迷信权威，读出自己见解的精神，然后迅速从学生反应中抓住争论的焦点，整合成这样一个问题：“菲利普夫妇行为的深层次原因是什么？”引导学生深层次探究，从而启发学生对菲利普夫妇的不幸遭遇也要情，而对他们的小人行为要鄙视，并将批判的矛头直指整个社会。学生的阅读反应往往五花八门，缺乏全面性，我们整合学生的阅读反应，主要是能迅速抓住学生的不同反应、争论的中心点，引导学生全面的、深入的看问题，并以此为教学起点展开教学。二关注阅读文本初中语文的文本大致可分为两大类：一是科学文本，通常指人们在日常生活、工作和学习中常见多用的说明文、议论文及日常的应用文。科学文本是语文阅读活动的主体内容之一，对培养学生听、说、读、写能力有着重要的作用。二是文学文本，即文学类，包括小说、散文、诗歌等，它是进行语文审美教育的主要载体。阅读作为文本和阅读者的现实统一，一方面读者有处理文本的高度自主权，另一方面读者对文本又具有强烈的依附性，这体现在他处处受文本文体的制约。因为文章和文学的体裁特征不同，读者的阅读目标、过程、方法会表现出明显的差异。笔者认为，用严谨语言写成的科学文本，一般并不会有意地留下空缺和想象的空间。其可发散空间只是文本空间的延伸，其表层结构和深层次含义是一致的。对于这类文本，我们在阅读时主张顺应文章思路，在守其真、尊其义的前提下进行阅读活动，阅读教学的目标应放在尽可能地弄清语言结构，根据文本追索它的含义，保证理解的客观性上，不主张对文章进行深度解读。而用文学性语言写成的文本则不同，它经常使用许多手法构建出一个虚构的艺术世界，这中间留下许多“空白”和不确定点，它召唤着读者对其进行深度的解读。对于这类文本，我们在阅读时主张读者将目标放在审美感悟上，以自身的心理表征和内心的情感需要去建构“属于自己”的文本，在与文本的对话交流中读出弦外之音，生成独特的理解和体验，感受审美的快感和愉悦，揭示它的深层思想意蕴和艺术魅力。简单地说，如果文本靠近科学文本一极，那么阅读解释当以追求文本原意为主；如果靠近文学文本一极，那么解读当以建构新意为主，进行深度解读。如学生学习说明文中国石拱桥等科学文本时，对文本的解读一定要做到准确理解，不能进行随意想象，否则将不符合说明文的文体要求。而如杨绛先生老王这样的文学文本，结尾句“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运者对一个不幸者的愧怍。”意蕴丰富，内涵深刻。如果只是把文章主题解读为送老大爷过马路之类的善良，那有未免失之浅薄，贻笑大方了。三关注学法指导实施阅读教学中深度解读文本的目的是使学生的综合阅读能力得到提升，使学生能够在阅读教学中知道如何学、怎样学，变得“会学习”，因此，对学生阅读学习方式进行指导起很关键的作用。笔者主张从两方面入手：1.朗读文本。使学生积极与文本对话，从而立足文本，为深度解读打下坚实的基础。“书读百遍，其义自见”，古人阅读讲究熟读、深思和背诵。正如朱熹所说：“观书必须读书，使其言皆若出于吾口；继以深思，使其意皆若出于吾心。”在阅读教学中，尤其是深度解读中，一定要保证学生有足够的读书时间，达到文本与学生间的彻底沟通，切忌分析、解读介入太快。语文阅读教学要真正让学生认识文本、理解文本，必须从“读”入手，以“读”为起点，学生通过朗读、默读、品读、研读等自主地、独立地阅读文本，获得思想、情感、语言多方面的体验感悟。“读”也绝对不是仅仅从文本中获得“知什么”，而是要从文本中学会“知如何”。首先，读需要联想。在阅读活动中根据文本材料的描述进行联想以至想象，是提高阅读能力不可或缺的一个重要环节。我们可以通过朗读联想再造作品的意境，丰满作品的人物，填补作品的艺术空白。如乡愁第四节“而现在，乡愁是一湾浅浅的海峡，我在这头，大陆在那头。”句中流露出的可望不可即的怅惘，期盼，就需要学生在朗读时加上自己的联想，去感受海峡两岸同胞两两相望，却不能相聚的“不如意”之处。其次，读需要品味。文本本身是语言内容的组合体，抓住了文本语言就抓住了阅读的源头。袁枚随园诗话说：“诗得一字之师，如红炉点雪，乐不可言。”重视学生对文本的精细阅读，是古代的良好传统。读文本，就要从读语言、品味语言入手，调动学生已有的语言体验，衔接起他们的新旧语言感知。品味语言可以帮助学生针对文本内容和文本特点加以分析，透过文本表层，深层次理解文本。如教学初二上孙犁芦花荡，要求学生寻找描写环境的语句：(1)弯弯下垂的月亮，浮在水一样的天上。(2)月亮落了半夜以后的苇塘，有些飒飒的风响。(3)在那里，鲜嫩的芦花，一片展开的紫色的丝绒，正在迎风飘撒。然后将这些句子分行，变成诗的形式，指导学生朗读品味：弯弯下垂的月亮，浮在水一样的天上。月亮落了半夜以后的苇塘，有些飒飒的风响。在那里，鲜嫩的芦花。一片展开的紫色的丝绒。正在迎风飘撒。在这里，抓住孙犁“诗化小说”抒情味浓，富有诗情画意的特点，将描写环境的句子改成诗的形式，看似简单的改变，却营造了浓郁的诗的意境，把学生引到一个特定的环境和气氛之中，通过品味语言，达到了对小说艺术手法、对作者深沉情怀的感悟。“读”就是使学生进“入”文本。与文本贴近、交融，让学生在熟读课文的基础上字求其意，字索其旨，与文本息息相通。2.感悟文本。这是对文本的进一步审视与重组、升华与提炼，是领悟内涵、发现理趣、挖掘本质的阅读活动。一是要从阅读教学中创生问题，通过有目的、有意义、有条理的阅读活动去发现学习的困惑，促进学习思维和学习的积极性，探究文本的思想价值；二是要从阅读教学中创生精神，从文本学习中产生经验、建构认识，逐步培养起对人生的反思，对现实的真见，形成新时期的人文素养；三是从阅读教学中创生个性，从阅读中能动地理解作者作品，在获得作品意义驱动的同时进行积极内省，满足个体的阅读需要。只有在阅读教学中重视让学生积极从文本的内核方面去悟，从文本的深度去思考，去发表自己的看法，才能培养学生的创新思维能力，形成感悟的积极心态，创生文化精神。“悟”就是使学生走“出”文本。把自已当成陌生人，摆脱文章的约束，作冷静的评判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。阅读教学是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受文本绝不是一个被动的印入过程。只有站在文本之外，超越文本，与其他文本进行比较，解读才更加深入。笔者在多年的初中阅读教学中，曾对学生做过这样的指导:立体化的感悟文本指全方位、全过程阅读的关照，将平面的文本以立体化、过程性的方式展现出来，不拘泥于单纯的语文文本，而是跳出文本，搜集与之相关的消息资料，用各种艺术形式（美术、音乐、评论等），加以深化、拓展，将学生引向超文本的境地。使学生眼界得到极大的扩展，让初中的语文阅读教学走向文本的深度解读。如初三上孔乙己：以诗解人。著名杂文家兼诗人聂绀弩曾为孔乙己咏诗，“我原天下读书人，大患人生在有生。虽半秀才苦难得，第三妙手饿频伸。浑身瘦骨终残骨，满面伤痕杂泪痕。酒债今生还不了，咸亨粉板十余文。”我们可借此让学生提炼有关孔乙己的一些信息。如：身份：未进学的读书人；遭遇：