综合探究.doc

“综合探究”概述（一）“综合探究”的特点普通高中思想政治课程标准要求“引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，关注学生的情感、态度和行为表现，倡导开发互动的教学方式与合作探究的学习方式，使学生在充满教学民主的过程中，提高主动学习和发展的能力。”它的一个基本理念就是“强调课程实施的实践性和开放性”，以“增强思想政治教育的时代感、针对性、实效性和主动性”教育部：普通高中思想政治课程标准（实验），人民教育出版社，2004年第1版 第2页。新教材中单元“综合探究”模块充分反映了这一理念。普通高中思想政治课程标准实验教科书共四本必修教材，即四个必修模块，每个模块包括四个单元，每个单元最后有一个“综合探究”，合计十六个。具体内容如下（以2008年4月第3版为依据）： 模块单元综合探究内容必修1经济生活第一单元正确对待金钱第二单元做好就业与自主创业的准备第三单元提高效率 促进公平第四单元经济全球化与中国必修2政治生活第一单元有序与无序的政治参与第二单元政府的权威从何处来第三单元社会主义民主政治的特点和优势第四单元中国走和平发展道路必修3文化生活第一单元聚集文化竞争力第二单元建设学习型社会第三单元铸牢中华民族的精神支柱第四单元感悟当代中国的先进文化必修4生活与哲学第一单元走进哲学问辩人生第二单元求真务实 与时俱进第三单元坚持唯物辩证法反对形而上学第四单元坚定理想 铸就辉煌从单元“综合探究”内容上看，一方面，它是该单元实质性内容 扈文华：普通高中课程标准实验教科书经济生活总体介绍 思想政治教师培训手册2007年8月 第24页，即它本身就是教学内容，是本单元学习中不可缺少的部分；另一方面，它通过学生思维活动贯穿或拓展本单元相关知识之间的联系，有益于发展学生综合运用知识，参与实践的能力。从单元“综合探究”结构上看，在政治生活与文化生活中，首先是正文，即探究活动的基本内容；然后是辅助文，即提供探究的有关材料和基本思路；最后是活动建议，即探究成果的展示方式。在经济生活和生活与哲学中分成探究活动目标、探究活动建议、探究路径参考和和理论评析四部分。从本质上讲，新教材单元“综合探究”属于活动课程和教学法范畴，但它又不同于一般的活动课程和教学法，它是一种兼融了学科课程特别是综合课程某些积极因素的探究性融合式活动教学 谢树平：江苏特色思想政治课的理念与实践范式 黑龙江人民出版社 2006年第1版第289页。单元“综合探究”的特点主要归纳为以下几方面：1综合性综合性是综合探究的基本特点。主要表现在两方面：一是知识上具有综合性。单元“综合探究”作为相对独立的一部分，教材在每一单元课文内容学习结束之后单列，对单元知识提供一定的事例佐证和体系归纳，便于学生更好地理解相关教材理论，从对零散的知识吸取中走向综合，形成比较系统且更为深入的新认识，同时也促使学生通过探究获得新知识。二是要求上具有综合性。综合探究活动所设计的探究主题，都是每一单元中融知识性、思想性、实践性、综合性为一体的核心内容，给学生提供了开展探究活动的新平台，更好地体现生活类教材的特点，为提高学生综合实践能力服务。这也是新课改为了有效地落实好知识、能力、情感态度价值观三维目标的重要措施之一。如文化生活第二单元综合探究建设学习型社会，把建设学习型社会这一主题当作建立本单元主要知识之间联系的纽带。它明确提示“着眼于文化的传播、继承、交融、创新，探究建立学习型社会对于文化传承有什么意义”，就是为了引导学生在综合视野中理解、运用相关知识，进一步形成对文化发展的规律性认识。 朱明光：这是一门怎样的课程谈谈普通高中课程标准实验教科书文化生活 思想政治教师培训手册2007年8月第44页因而，我们应该注意综合探究课的综合性，决不能只取一点而不顾其余。2实践性综合探究是以学生的现实生活和社会实践为基础，在学生与社会实践和现实生活的交互作用中构建并实现其价值。它突出实践性、开放性，强调学生在“做”中学、体验、感悟，强调学生合作学习、能力培养、发展个性品质。学生参与实践的途径很多，诸如做实验、调查、查阅文献、观察等。新版的思想政治课教材更注重阅读性，也为学生提供了更多的实践材料，这样通过单元“综合探究”，能使学生在学习课本知识的同时，更加重视、强调实践，在实践的过程当中充实亲身体验和感受，获得积极情感体验的途径与机会，并按“感性到理性”的认识规律将感性认识上升为理性认识。正如江苏省教育科学研究院教研中心杜文艳老师所说：“思想政治教材的综合探究栏目，搭建了一个探究学习的基础平台，引导学生去关注社会生活、反思个人生活，发现和提出问题，在矛盾冲突中去探索和思考，去辨别和选择，去认同和建构，去实践和解决，使学生在思想政治课中真正有所得所获。” 杜文艳：简谈高中思想政治课综合探究活动的推进 课程教材 2008年第11期第39-40页如经济生活第二单元综合探究做好就业与自主创业的准备，探究目标是了解就业前景，掌握就业常识，了解创业素质，试选创业之路，应用性和实践性强。目前受金融危机的影响，就业形势恶化，大学生就业困难。我们可以带领学生参观当地的人才招聘会，采访现场的大学生，感受就业严峻形势，分析就业难的原因，体会提高自身素质、转变就业观念的必要性。3自主性探究是主体积极、主动、自觉地探求知识、解决问题的过程。单元“综合探究”中的自主性包括教师的自主性和学生的自主性。教师可以自主地安排综合探究主题、活动场所，自创组织形式和教学方法，进行富有特色的教学活动。只要适合所在地区、所在学校、所教学生的具体情况，能够达到课标要求即可。学生可以根据自身的学习生活和社会生活，结合教材知识自主的选择研究课题，制定课题目标；自主选择合作伙伴；自主选择研究的过程、方法、手段、组织形式、信息资料查询途径；自主表达研究成果。在整个探究过程中学生处于一种紧张、积极、活跃、兴奋的状态，无处不渗透着他们自己的辛勤劳动和积极思考。正如钟启泉教授所说，在综合探究过程中“学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长，自主选择研究课题。从选题、收集材料，到撰写报告、答辩、展示结果，整个过程都是学生自己做出决断，教师只起指导作用。” 钟启泉：“研究性学习”的基本内涵 中学政治与其他学科教与学 2005年第5期第1页主体自主性是思想政治学科综合探究的主要标志。4开放性综合探究的开放是全方位的，涉及教学系统的各要素，既有内容上的也有形式上的，既有教师方面的也有学生方面的，具体表现在:首先，教学主体的开放性，教师和学生作为教学主体，他们的意识、思维都是开放的。其次，教学目标具有开放性，不仅培养学生的知识技能，而且还要培养学生的情感意志、态度、世界观、价值观、人生观等。第三，教学内容的开放性，除了教材上的内容外，教师可以根据地方特色、学校特色，选取、挖掘适合本校学生特色的课程资源，还可以利用互联网从网上选取、下载各种电子资源供教学用。第四，教学方法的开放性，教学方法丰富多样，不同区域、不同学校、不同教师其教学方法都具有差异，即使同一教师在不同的时间段所采用的教学方法也会不同，具有很强的开放性。第五，教学环境的开放性，教学环境包括物质环境和精神环境、校内环境和校外环境，都可以为探究活动所利用。最后，教学评价的开放性，强调参与与互动、自评与他评相结合，将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体，并将促进学生的发展作为教学评价的出发点和落脚点，实现评价主体、评价方式、评价指标多样化。开放性像一柄“双刃剑”，为师生施展才华提供广阔空间的同时，对师生素质提出了较高要求。5过程问题性所谓过程问题性是指问题贯穿于探究过程的始终。问题是扩展思维活动的催化剂。所有的综合探究活动毫无例外地起始于问题的确定，没有问题就没有探究。可以说，问题的出现就是起点，解决就是终点，问题贯穿于综合探究活动的整个过程，成为其中心线索。总观四本必修教材中的十六个单元“综合探究”，无一例外地由材料和问题组成，少则二个问题，多则十个问题，在问题的解决中达成探究的目标。爱因斯坦认为，从科学活动的总过程看“提出问题往往比解决问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧问题，就需要有创造性和想象力，而且标志着科学的真正进步。” 葛力：现代外国哲学山西教育出版社 1984年第1版第399页 问题设计的质量高低是实现综合探究价值的关键。教师要善于筛选、优化教材中的原有问题，自创具有探究意义的问题。6时间跨度性学生在教师指导下根据教师或自己设计的课题进行研究，研究课题的完成必须占有一定的时间长度。根据研究课题达成的要求，大致可以考虑安排三种研究周期：一是一节课为一个周期。此类研究课题与教材知识联系紧密且比较单纯，操作方法以学生的理解为主。二是以一个星期至一个月为一个周期。此类研究课题或问题要求学生综合运用实地调查、文献查阅、合作讨论等方法，写出一个有一定深度、有一定覆盖面的研究小报告。三是以一个学期为一个周期。此类研究课题一般要求学生从学科的高度去分析某个社会问题，收集的资料要比较丰富，采用的研究方法要尽可能多样，撰写的研究报告要有比较高的质量。一般在学期初提供若干课题，由学生自主选择，进行研究，期末上交评比，并作为判定学生学科平时成绩的重要依据。（二）设置“综合探究”的理论依据综合探究无论作为一门课程、还是一种教学方式或学习方式都不是凭空产生的，它的产生和发展离不开社会大背景和广泛的理论基础，同时也促进了教育教学理论的进一步发展，对于我国现阶段的教育改革具有重要的现实意义。1多元智能理论1983年，美国心理学家加德纳发表了智力的结构：多元智能理论一书，这是他对人类认知能力的发展进行了多年潜心研究的结果。加德纳认为智力（或智能）的本质是在一定的社会文化背景下，个体用于解决自己所面临的实际问题和提出并解决新问题的能力，对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。而且人的智能并不是以语言和数理逻辑智能为核心，每个人都不同程度地拥有多种智能（至少有九项智能）：言语语言智能；逻辑数学智能；视觉空间智能；身体运动智能；音乐节奏智能；人际交往智能；自我反省智能；自然观察智能；存在智能。这几种智能居于同等重要的地位，不能说这种智能比另一种智能更优秀，但其组合不同，反映了人们与世界的不同作用方式。 全国教育硕士学位专业委员会：心理学 北京师范大学出版社 2005年第5版第261页十几年的研究之后，加德纳在智力的重构21世纪的多元智力一书中对智力作了这样的定义：智力是在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。多元智能理论给予了我们教育工作者看待智能的全新视觉，让我们懂得：(1)智能是一种实践能力和创造力，不再是传统意义上的以逻辑为核心的智力；(2)智力不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所发展的能力；(3)智力不只是一种能力，而是多种智力的结合体；(4)智能是一种潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力，不是在任何年龄阶段都表现的一成不变的，而是可以发展的。我们的教育教学必须把培养学生的实践能力和创造能力放在重要位置，应该重点培养学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力，应该保证学生的多元智力都得到有效发展，在保证全面发展的同时培养学生的优势智能，使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。开展综合探究活动有利于发展学生各种智能，特别能让语言能力和逻辑智能较弱的同学找回自信。2建构主义理论建构主义也可以翻译为结构主义，它是认知心理学派的一个分支。主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他认为学习是在一定的社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而达成的 陈琦、刘儒德：当代教育心理学 北京师范大学出版社 2007年第2版第182页。科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯滕伯格和卡茨强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论内容很丰富，而核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。它提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。它认为教师是知识建构的帮助者、促进者，而不仅仅是知识的传授者与灌输者，而学生应是信息加工的主体、是知识的主动建构者，而不仅仅是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。根据以上建构主义的观点我们可以知道，知识不是单纯通过教师传授得到，而是学生在一定的经济社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过知识建构而获得的。它特别强调学生自主探究、开放实践、多样性地学习，而这恰恰可以给我们进行单元综合探究提供有利的理论支持和方法指导。例如，进行单元综合探究时可以围绕一个主题，设计真实、具有挑战性的开放的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者探索、思考问题解决的活动；提供机会并支持学习者，同时对学习的内容和过程进行反思与调控。 代蕊华：课堂设计与教学策略 北京师范大学出版社 2005年第2版第30页3“认知发现”教学理论美国著名的认知学派心理学家和教育家杰罗姆S布鲁纳在1959到1960年间就形成了他的学习理论。他认为学习是通过认知获得意义和意象，从而形成认知结构的过程。他认为学习包含三种几乎同时发生的过程：(1)新知的获得；(2)知识的改造；(3)检查知识是否恰当和充足。他主要关心的是学生借以主动选择知识，记住知识和改造知识的手段，认为这就是学习的实质。进而他提出发现是达到目的的最好手段，学习的实质就在于发现。要求学生利用教师或教材提供的材料，主动地进行学习，强调学生自我思考、探究和发现事物，而不是消极地接受知识。因而人们把他的理论称为“认知发现说”。布鲁纳还指出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”布鲁纳的“认知发现说”强调学生独立地获得知识，强调探索能力的培养，强调终身发现学习，具有很强的时代特点，反映了当今时代学习的发展方向，因而对我们的教育教学尤其是综合探究的启示是很多的。他所说的发现学习，实质就是我们国家通常所说的“自学”。这种学习方法早已成为人们获取知识的主要途径之一，特别是当今处于知识经济时代，