个人、文化取向与实践性反思幼儿教师专业发展的新途径.doc

个人、文化取向与实践性反思：幼儿教师专业发展的新途径2010年第6期总第9O期徐特立研究沙钾弱投(专科)No.62010SerialNo.90个人,文化取向与实践性反思:幼儿教师专业发展的新途径郑慧俐(南京师范大学教育科学学院,南京210097)摘要:幼儿教师专业化发展水平不高的原因在于价值取向的偏离,社会组织环境不够完善,教师自我反思能力的缺乏等.个人,文化取向与实践性反思可以提高幼儿教师专业化发展水平:个人取向关注幼儿教师的情感,道德,态度,意义,关注幼儿教师生命存在的价值;文化取向关注幼儿教师的生存状态以及社会文化氛围;实践性反思模式能帮助幼儿教师从环境中产生洞察,做出全面的智慧性反应.关键词:个人取向;文化取向;实践性反思;幼儿教师专业发展中图分类号:G65文献标志码:A幼儿教师专业发展指幼儿教师从非专业人员到专业人员,不断提升自己专业品质的过程,包括专业知识的学习,专业技能的获得,专业态度的培养等方面.幼儿教师的专业发展有助于幼儿教师专业自我的成长与职业能力的提高.但是在幼儿教师专业发展过程中出现了一些问题,包括幼儿教师的自我定位出现偏差,幼儿园工作环境的一些负向影响,幼儿教师的专业素养不高等,究其原因与幼儿教师专业发展中内外环境的影响有着很大的关系.一,幼儿教师专业发展迷失的原因(一)幼儿教师专业发展价值取向的偏离在教师教育理念的诸多观点中,行为主义的教师教育理念关注幼儿教师外显的教学行为,强调幼儿教师教育行为的操作与运用;人本主义关注幼儿教师自我的生命成长,包括幼儿教师的自我修养,知识,情感,意志等方面;以幼儿教师为本体的教师教育理念可以健全幼儿教师的人格,建立起幼儿教师对幼教事业的责任感和使命感.但是在我国幼儿教师专业发展取向中,遵循的是实体思维模式,即将教师的专业素质预设为客观存在的实体,或是理论知识,学科知识,或是教学知识,技能技巧,以此来诠释教师的专业成长.】行_为主义理念下的幼儿教师专业发展模式,更多关注的是幼儿教师教育理论知识和教学技能的发展,忽视幼儿教师的个人情感,职业道德,教学态度等方面的个人主观因素,忽视幼儿教师的自我生成,责任感,创造性及其个性的张扬,而幼儿教师自我发展恰恰是幼儿教师专业发展的核心特质,是幼儿教师专业发展的内在动力机制.(二)幼儿园的社会组织环境不够完善幼儿园的社会组织环境是指所有潜在影响幼儿园工作运行和绩效高低的因素或力量,具体分为幼儿园的工作环境(幼儿园的规章制度,园长的管理风格,同事问的合作)和社会环境(家长的信任及支持,社会期望等).幼儿园的社会组织环境是幼儿园生存和发展的重要客观条件,包含了幼儿园的制度文化和精神文化,调节着幼儿园的组织结构设计与组织绩效的高低,影响幼儿园整体收稿日期:20101020作者简介:郑慧俐(1987),女,江苏淮安人,南京师范大学教育科学学院2008级硕士研究生,E-mail:zhenghuili666163.corn.29组织发展的有效性.在我国幼儿园的发展过程中,幼儿园的规章制度还不够细化,岗位责任制,综合考核制度的不完善影响幼儿教师工作的责任感与积极性.幼儿园领导经常忙于园所公共事务,与教师密切交流的机会比较少,对教师工作成绩缺乏及时,有效的反馈,幼儿教师的自我效能感低下,工作的积极性不大;幼儿园的课程计划不够开放,同事之间探讨理论知识,教学技能的氛围有待加强;家长缺乏对幼儿教师工作需求的有利支持;社区在改善幼儿园条件,参与幼儿园管理等方面做得不够全面.此外,幼儿教师的生存状态(职业社会地位,待遇福利等)也是一个不容忽视的问题.(三)幼儿教师自我反思能力缺乏自我反思是教师以自己的教育活动为思考对象,对自己的行为,决策以及由此产生的结果进行认真自我审视和分析的过程.通过反思,教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高,教育教学能力获得不断发展.因此,反思是教师专业能力与水平的一个重要体现,是让教师成为智慧型教师的重要途径.闭自我反思可以分为技术性反思,实用性反思和批判性反思三个层次.技术性反思与教育过程中的技术化手段有关,尤其关心如何提高教学的效率,而对技术背后的理论与假设并不关心;实用性反思则与教育原理和目标有关,关注手段和目标的假设以及实际的成果;批判性反思则不仅关注教育原理和目标,还关注这些原理和目标中的伦理和政治问题.嘲就目前状况来看,幼儿教师教学反思的总体水平较低.很多教师仅求完成教学任务,通常只关心教学的结果,这类教师难以得到迅速的专业成长.一些教师只关注技术性反思,即只关注教学策略的表面化学习,对于教学策略背后的教学理念和学科理论知识研究不够深入,这种教学反思缺乏理论性和系统性.因此,在幼儿园常常出现”一直模仿优秀教师的教学策略,但是无法模仿其教学核心和灵魂”的现象.幼儿教师需要加强实用性,批判性反思能力,需要对自己教学目标的设置,教学策略的合理性进行深层次的反思,需要对教育行为的有效性进行重新审视和分析,明确影响教育行为效果的各种因素,进而控制这些因素以达到教育效果的最优化.二,克服幼儿教师专业发展迷失的策略(一)关注幼儿教师专业发展的个人,文化取向国内外对教师专业发展的研究主要集中在三个取向上.【4】1.知能取向.这种取向认为教师之所以需要发展,是由于知识和能力不足,需要通过学习来弥补.因此,这种取向的研究主要关注教师知能和现有教育实践之间的差距,探究弥补这种差距的认知策略以及执行这些策略的有关机构的行为方式,比如大学,教师进修机构等.2.个人取向.这种取向把教师当作一个完整的人来看待,不仅看到在知识和能力上他们需要发展,还积极关注他们的情感,道德,态度,意义等在教师专业发展方面的作用.这种取向关注教师专业发展的某些特质,体察到了教师专业发展的内在原因.3.文化取向.这种取向强调教师文化的重要性,关注教师生存状态,社会文化氛围,尤其是教师文化,学校文化等.这种取向的研究对教师之间的人际关系,专业合作等从社会学,心理学方面进行广泛的探究,在更大的范围内与教育改革联系起来.在教师专业化发展实践中,我国以知能取向为重点,即通过各种培训来提高教师知识和技能,过分重视教师能力本位,知识及技能本位,强调由上而下,由外而内的训练模式,并且片面认定大部分教师的问题差异不大,相似性极高,所提供的课程基本没差异,强调教育的技术化,量化和外显化,忽视教育的内在化,心理化和复杂化.口】在幼儿教师专业化发展过程中,知能取向发展模式就是幼儿教师为了适应新教材或新教法,不定期参加学科理论知识和学科教学策略培训.集中培训时往往以幼教专家讲座为主要形式,讲座的内容通常也较抽象,不可能针对每一个幼儿教师自身的经历和困难提出具体解决办法.由于知能取向的话语权掌握在专家手中,幼儿教师仅仅是被动的聆听者,常常感到自己做不了教学发展的主人.在单纯的知能取向中,幼儿教师专业发展效率比较低下,其自主发展变得消极迷茫.幼儿教师的个人取向和文化取向应该是幼儿教师专业发展的核心要素.教师在工作时积极的情感,态度以及由此产生的职业意义等,在教师专业发展方面起着非常重要的作用.据凯尔克特曼斯研究,教师的专业自我可以分五个部分:描述的“自我形象”作为教师我处于一个什么状况”;评估的”自尊”作为一名教师我做的如何”;情动的”工作动机”是什么促使我成为教师,保持或退出教师岗位”;标准的”任务感知”“要成为一名好教师我要做什么”;”未来观念”作为教师我的未来会是怎样的,我会对这个职业有什么感觉”.嘲幼儿教师在对专业自我的评析中,能明确地考察自我的主体行为表现及其行为产生的依据,通过回顾,诊断,自我监控等方式,或给予肯定,支持与强化,或给予否定,思索与修正,从而不断提高自身教育教学效能感.网教育源于生命发展的需要,生命发展的历程就是教育的过程,教育与人的生命活动和生命历程密不可分.为此,教育必须关注人的生命,关注人生命存在的价值.呦儿教师发展的个人取向体察到了幼儿教师专业发展的内在原因,包括幼儿教师工作状态的自我剖析,工作的内在动机,坚守幼儿教师岗位的工作信念与幼教职业的发展期望等.在幼儿教师专业发展过程中,应该更加关注幼儿教师的个体性发展,关注她们的职业选择心理,职业道德,工作的激隋与信念等.个人取向的幼儿教师专业发展由重视职业技能的训练转向重视幼儿教师职业价值的内在挖掘,转向重视幼儿教师职业的内在生命质量的探讨,更加注重人本性的价值,强调幼儿教师为人的一面.个人取向能够促进幼儿教师心智,品格的发展,帮助幼儿教师达到职业上的自我实现.文化取向强调要把幼儿教师的专业发展放在社会组织环境之中来综合考察,积极的,支持性的社会组织环境有助于幼儿教师的专业发展.幼儿园的规章制度,园长的管理风格,同事问的合作,家长的信任,社会期望等是影响职幼儿教师专业发展的重要组织环境因素.幼儿园合理的规章制度具有价值导向功能和行为规范功能,即对幼儿教师价值观念的选择,行为规范的遵循,有着潜移默化的作用;协商型的幼儿园领导管理风格,行政人员和幼儿教师的密切交流会影响幼儿教师的工作态度;园长对于幼儿教师的信任与支持,会给予幼儿教师更多的自主权,园长提供给幼儿教师关于她们工作绩效的反馈,能增强幼儿教师的工作动力;幼儿园自主的课程计划给与幼儿教师课程设计,课程实施自主创新的机会与空间,同事之间探讨理论知识,教学技能的氛围能激励幼儿教师的专业成长;家长,社区对幼儿教师的信任和支持也会激励幼儿教师获得更多的能力,并继续在专业上成长.此外,社会各界要关注幼儿教师的生存状态,包括提高幼儿教师的职业社会地位,待遇福利等问题.(二)注重幼儿教师专业发展的实践性反思范梅南认为,教育行动中的反思应该主要是一种智慧性的反思,其前提需要教师把教育观念融于自身,从而能够在环境中产生洞察,做出即时的智慧性的反应.圈根据Zeichner的划分,反思可以分为五个层级:迅速反思(当场自觉的反思),整理(认真思考的即时反思),回顾(事件过去后的某个时问非正式的思考),研究(持续一段时问的更为系统化的思考)和重构(根据某种理论,在较长一段时间对某一现象作的思考).经常反思可以使我们养成对自己观念和教学的一种批判性的态度.在教师培养培训方面,存在的一种模式是反思性实践模式.这种模式中教师的专业程度是凭借”实践性知识”来加以保障的.所谓教师的”实践性知识”,有五个主要特点:其一,是依存于有限情境的经验性知识,是一种鲜活的,功能灵活的知识;其二,是作为一种”案例知识”而积累并传承的;其三,是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识;其四,是作为一种隐性知识发挥作用的;其五,是一种拥有个性性格的”个体性知识”,这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程形成的.幼儿教师在教学工作中,应遵循实践性反思模式,并将实践性反思进行有效的分层.在幼儿教学实践活动中,教师可能会遇到一些与教学目标相左的教学”特发情况”,需要进行现场的迅速反思,并且采取合适的教学应变措施.幼儿教师对课堂即时决策行为的观察与思考能力有助于自身的专业成长.在这一”瞬间”反思之后,幼儿教师可能会意识到本节课教学设计的关键点,并对刚才的教学策略进行短暂的有效整理,形成本节课教学的重构思路.结束本节课后,教师应该对教学目标的设计,教学过程的操作进行一个回顾,即对教学事件的处理和整体的教学感受进行较为全面的记录.这种记录不仅是对教学过程的整体描述,还要31注意对其进行有效的解释,以帮助自己进行史为直观的教学回顾.教学研究是幼儿教师专业成长必不可少的阶段,幼儿教师将自己的教学过程作为一种”案例知识”进行研究,进而积累有效的教学经验.幼儿教师可以将自己的教学.某种形式;己录下来,包括录音,录像,文字形式等,了对情境性教学过程中的教学态度,教学实践的判断力进行反思,研究,把它们当作改进下一步教学的信息资源.这种反思性的自我观察有利于幼儿教师形成一币41教学反思的敏感性,以促进自己的专业成.幼儿教师自我反思的最高层次是对教学反思内容的自我重构,即综合多学科的知识,以显性和隐性的知识链对教学现象和问题进行系统化的分折,形成某种有效教学的理论,并在此基础上形成拥有教师个性性格的”个体性知识”,形成自己的教学风格.参考文献:1Borko,H.&Pumam.Professionaldevelopmentandreformbasedteaching31.TeachingandTeacherEducation,1998,(14):13.【21李本友,阮守华,于泽元.教师专业发展中自我迷失与重建o】.国家教育行政学院,2010(5).【3】黄显华,朱嘉颖.一个都不能少:个别差异的处理M1.台湾:师大书苑,2002:67-83.【4Fullan,M.andHargreaves,A.eds.UnderstandingteacherdevelopmentM】.NewYork:TheFalmerPress,1991.5Kelchtermans,G.Gettingthestory,understandingthelives:fromceerstoriestOteachersprofessionaldevelopmentM】.TeachingandTeacherEducation,1993,9(5/6):443456.【6】姜勇.从实体思维到实践思维:国外教师专业发展新取向.外国教育研究,2005(3).【7】徐财科.生命成长:教师专业发展的内驱力】.北京教育,2009(3).【8【加范梅南.教学机智教育智慧的意蕴M.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:144-149.【9】KathleenM.Bailey,AnayCurtis,DavidNunan.PursingProfessionalDevelopment-TheSelfAsSourceJ】.Heinle&Heine,2001:39.10】钟启泉.教师专业化:理念,制度,课题U】.教育研究,2001.PersonalOrientation,CulturalOrientationandPracticalReflection:theNewWayofPreschoolTeachersProfessionalDevelopmentZHENGHuMi(SchoolofEducationalSciences,NanjingNormalUniversity,Nanjing21009