文本是阅读教学的生命.doc

文本是阅读教学的生命摘要:文本是学生学习语文、形成并发展自身的语文素养的重要介质。阅读教学不能脱离文本。文本应是课堂最重要的教育资源，语文课特别是阅读课，情感的源头在文本。唯有激活了文本，才能赋予阅读教学以生命。激活文本,首先得尊重文本,在课堂教学中给予足够的时间朗读、体会文本，从而为进一步探究、赏析、批判乃至语感养成创造基本条件。而放弃了文本盲目地开发资源，将课堂生成成一个教学资源的堆积体，那么这些堆积物只能是无本之木，让学生的感受浮光掠影。只有对文本进行价值取向的探究和思考，才能形成学生探究性阅读和创造性阅读的能力。只有对文本进行品味解析、拓展超越，才能培养语文能力和语文素养，让学生在“举一”中学会“反三”。关键词 立足文本 多元解读 拓展生存序 论课改以来，走入我们的语文课堂，清新之感扑面而来：激发儿童学习兴趣多了，合作学习多了，使用多媒体多了，让学生收集资料多了，鼓励学生多元解读多了究其成因，我想，关键是我们赋予了文本生命。语文课堂标准指出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验。”；“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”观其整个过程，我们不难发现，对话的形式无非这么五种：教师与文本的对话，学生与文本的对话，学生与教师的对话，学生与学生的对话以及学生自我(与已有的知识经验)对话。前两种对话形式是读者直接与文本交流。后三种形式虽是人与人的言语交际和心理活动，但它们必须建立在彼此对文本的理解、体味、批判、反思等基础上的。可见，阅读教学中，文本是根基，是源头。唯有立足文本、激活文本，我们的阅读教学才能有了生命。1尊重文本现在我们的语文课堂时常出现臃肿不堪的现象。过多的补充资料、过多使用多媒体、表演等手段，长胖了标饿瘦了本，漠视了文本。我们的学生，我们的教师游离在课本之外，这样的对话只能是泛泛而谈，一堂课下来，学生是一头雾水，一片茫然。究其现象，一般有这三种情况。1.1资源开发，“喧宾夺主”语文课堂标准中指出“语文教师应当高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展综合活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”于是开发资源、开展活动成了课改的标志，甚至两者间划上了等号。课堂上,我们老师总是有意无意间呈现了过多的教学资源,兼收并蓄,往往占用了很多的课堂时间,给学生带来”信息过剩”的困惑。如有位老师教秦始皇兵马俑时，课前师生收集了很多资料：博物馆的实况，兵马佣图片，秦始皇的有关资料，以及“孟姜女哭长城”的民间故事，甚至老师还带来了兵马俑的赝品，真可谓倾心倾力。因而学生大半堂的时间在观赏音像资料，一节课下来，学生是耳也疲了，眼也累了，惟独没有心的震撼。文字中威武勇猛的阵势、栩栩如生的兵佣，作者内心的震撼，怎能以一张一张的图片来引起读者的共鸣呢？1.2读通课文成了遗忘的话题读通课文，指的是学生对课文在初读阶段经反复诵读，达到基本读通的要求，做到读得不错、不漏、不添、不倒、不破。它在阅读教学中是基础，学生只有读通了课文，才能作进一步的理解、探究、赏析、发展等，直接影响教学的质量和效益。然而进入我们现在的课堂却很难看到教师帮助学生把课文读通的指导：很少安排学生读通课文的时间，鲜见教师对学生能否读通课文的检查。老师总是乐此不疲地进行提问分析，忙不迭地资料补充、资源开发，热衷于小组合作，或作表情朗读。我曾做过了解，一篇文章上好后，学生能流利朗读的仅占30左右，而有相当一部分学生朗读还结结巴巴。我想，连文字都读不通，对文字有多少理解也是不告而知的。1.3在自主选择练习的同时丢失了文本的自我作业是学生巩固语文知识，形成语文能力的重要手段，是丰富学生语文素养的重要途径。课改以来，分层设计并让学生自主选择的作业也逐步成为教学中的一个亮点。但在自主选择的同时我们却一干二净剔除了文本的习题设计。 如有位老师在上经典之作朱自清的春时设计的“个性作业”： 自主选择： 唱一唱。用你的甜美喉咙把美丽的春天唱出来。 画一画。用你的神笔把美丽的春天画出来。 写一写。留心观察，把美丽的春天写下来。 合作学习。四人小组合作，编一期关于春的队报。老师按不同层次、不同个性、不同发展水平的学生设计作业，为学生提供最大限度的选择机会，以适应学生的需要，这对培养兴趣，发展学生个性起到了重要作用。但是教师在设计时，是否考虑到文本的特点以及学生必须掌握的最起码的基础知识。我们都知道春是一篇文笔优美的传世之作，无论是从文章的质来说，还是从整个单元的编排来看，教学的重点应是积累丰富词语。课后设计的五个练习，有四个是进行词句的积累训练。而我们的老师却对这样的美词妙句无动于衷，对这样大篇幅的练习视而不见。让学生做大量游离于基础知识以外的各种作业，难免会造成“营养不良”，影响学生的语文素养。2.体味文本与文本的对话，它不是独白，而是读者与文中的人物、文背的作者相互言说和倾听。所以，无论是教师还是学生，我们都必须全身心地走进文本深处，与对象进行深层的对话。那么,怎样才能更深体会文本呢?2.1重视教师的读教师在整个教学过程中是组织者、引导者。我想只有我们教师在读文本时心有所动，灵魂受到震颤，然后带着教材走向课堂、走向学生时，才会出现教师、学生、文本的互动，文本作者的情感、思想、智慧、精神，才有可能化为学生心灵体验和内心感悟。如果我们老师尚未进入文本就在引领学生进入文本，这往往是事倍功半的。因此,教师这较成熟的对话者，应更早更深进入文本。教师应在备课时，充分挖掘文本中所蕴含的人文内涵，着力于语言文字的训练，通过语言文字的理解、品味、感悟来体会作者的思想感情，确立重点字、词、句在剖析与理解课文的重要性，使文本更有效地为体会情感服务。这样才能承担起引导者角色，用更多时间，更好方法引导学生用自己的心灵去感受、体味文本。在教学中，教师要切忌蜻蜓点水式的泛读。如雨点一课，介绍了雨点在池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃。这些字面的意思，学生一读明白。但我们有老师却领着学生再这儿纠缠不休：“雨点在池塘里干什么？”“在小溪里干什么？”“谁知道睡觉是什么样子？”“散步是什么意思？”而“睡觉”“散步”等词语在课文中表示的是什么意思？才是学生所不容易发现的；其蕴含的科学道理也是学生难理解的。老师却不引导学生去思考和探究，只是引导学生在理解基本语义层面上打圈圈。这种看似在解读文本，在文本中寻找答案，而实际是一种丢弃文本的现象。文本只是堆放在那里的废词烂句。可惜的是根死了，还怎么见到枝头奇丽的花呢? 2.2杜绝随心所欲的表演表演是体会文本的一种有效手段，是为了创造性地理解文本。它必须建立在对文本内容的研读与感悟上，那种脱离文本、随心所欲的变相活动表演，并非是一种创新，而是一种形式。在教学中，教师应着重从重点词句的理解加以引申，注意保留好文本的“原味”，把学生随心所欲的思维引至依据文本的创造，让表演活动更好地为学习服务，从而提高学生的学习效率。也曾经听过有位教师在教将相和一课，只是粗粗地读了“负荆请罪”这个小故事，就进行 “负荆请罪”的活动表演。他要求学生自由组合，充分发挥想像力，然后上台表演。（大略计算了一下，该教师用于文本的读析4分钟，而用于表演的时间为25分钟）这一表演看似生动、形象，且课堂气氛活跃，但严重脱离了人物的思想品质，把原本廉颇那勇于认错、知错能改的品质给扭曲了。究其原因，病根在于，在教学时忽略了课文中语言文字的剖析，学生只是把已有的知识经验对将军形象的理解和廉将军的形象重叠了起来，表现出来的不是文本中勇于认错忠诚憨厚的形象，而是如电视剧中那种爽朗、豪放的将军形象。表演应建立在理解的基础上，同时表演又是为更好理解文本服务的。那些流于形式的表演只能是画蛇添足罢了。3多元解读文本长期以来的传统教学，文本的意义掌握在“作者”或“编者”的手中，阅读的任务就是准确地理解他们蕴含在文字中的意义。这种陈旧的阅读观和陈旧的教学观，使得师生成为被动、消极、无所作为的消费者，使得教学活动没有能够成为富有创造的智力活动，没有生命活力。而语文课程标准中强调“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解，提倡多元解读。”这种理念在我们现在的课堂中已淋漓尽致表现出来了。3.1解读个性化阅读是高度个性化的心智活动，需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀唤起自身的直觉经验，对文本进行个性化的解读，重构自己头脑中的“第二文本”。 由于原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯不同，每一位学生有着各自注重的焦点，对同一文本会有不同的感受体验。作为教师不仅要尊重学生的个性化解读，而且要引导学生独立自主地感悟。鼓励他们大胆地说出想要说的话，而且尽量让他们说得尽兴。比如有位老师在教学养花这一课时，突然有个同学提出：“既然课文写的是养花的乐趣，为什么还要写到养花的劳累和伤心？”老师让学生试着自己解决。（学生稍作沉思）生：“老师，我想养花既有开心的也有伤心的吧，这样写才真实嘛。”生：“我从老舍死了几盆花全家人都几天没有笑容看出老舍是多么爱花呀。”师：“是呀，爱之深，伤之切。”生：“我想以这一种伤心来衬托更多的快乐吧，养花的付出与它带给我的快乐相比是微不足道的。”生：“这样写其实也是在告诉我们，生活就是这样的，它难免有不如意的时候，我们都应该笑着面对。”师：“就让我们在生活中、在劳动中不断地享受乐趣吧。”当然，尊重个性体验，并不等同于迁就。学生在个性化阅读中受已有知识经验的限制，往往容易出现错误。出现这种错误性的解读，我们老师首先要宽容，尊重学生的见解，允许学生在个性化阅读中产生错误，其次，对学生必须有一个明确的态度，对错误的解读不能不置可否，更不能为了课堂的活跃，对学生进行鼓励表扬，错就是错，要及时让学生明白错在哪里。如有老师在教学落花生一文时，学生对花生、桃子、石榴的比较引起争论。有同学提出“我们不能学习桃子和石榴，只讲究外表漂亮，内心却很丑恶”。甚至还有学生提出：“我们要心灵美不要外表美。” 这些观点都偏激了，是一种错误的解读。要让学生真正理解做人的真谛，教师就要引导学生从语言表达形式上仔细体会父亲这句话的含义，文中的石榴、桃子是作为花生的反衬存在的，借物喻理的文章，所借之物都是取其一点，花生取其外表不美却很实用，桃子、石榴取其外表好看来反衬出花生的优点，并不是说它们不实用或理解为内心丑恶，同时也不一味排斥外表美。我们追求两者皆美。在取其一时，我们知道孰轻孰重。可见，学生在这富有个性化的解读中，不仅读懂了文本，更读懂了生活，赋予文本生命，赋予课堂生命。3.2解读发展化文本是以静止的形态存在的，很多经典文章，几百年前就已传诵下来了。那么怎样将传统的文章与今日着瞬息万变的社会结合起来，让学生在传统中创新，在传统的文学作品中懂得生活，适应生活，创造生活？那就得以发展的眼光看传统，发展的意识解读文本。如有老师在教学五月端阳中端阳来历部分时，学生对那个传说故事的解读，给了我很大的启发。传统告诉我们，忧国忧民民的屈原可歌可泣。因此，过去的教学，我们总是一味地凸显屈原忧国忧民的光辉形象，总是瞻仰屈原在绝境里选择投河的凄美壮举，总要求学生由衷敬仰，不容一丝杂念。但其特殊的历史背景与现实世界之间存在着巨大“时差”。今日我们的学生再来解读它，生命教育进入课堂。我们的学生开始正确认识了人的生命，对屈原的壮举有了一丝丝遗憾，在敬仰中掺杂了惋惜。这是对文本的“理性回归”，给了文本生长期，让文本在时空中发展，丰满。足见文本应与时代共同发展。3.3解读取向化当我们用个性化、发展化解读文本时，给文本赋予了更多、更广、更深的内涵，打破了传统教学中的专制和局限。同时带给我们老师的也是更多的挑战，必须要把握好多元的度。严格控制文本超载，这是摆在这一时期的教师面前的又一新课题。首先，我们要认真阅读并深入思考新课标中关于“尊重学生的独特体验”的论述，新课标中要求尊重学生独特体验是建立在“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”的基础上的。离开了教学内容的价值取向这个大方向的“独特的体验”，可能不但是无益的，而且是有害的。如有位老师在教学人教版丰碑，师：学了课文，你们觉得处长是一个怎样的人？生：我觉得他是一个不怕牺牲、关心集体的英雄。生：处长是一个把生的希望让给别人，把死的可能留给自己的好军人。生：我觉得他是一个不合格的军人，因为人最重要的是生命，他连自己都保护不了，还拿什么保护别人。（老师惊愕，显然是始料未及的，于是点头默认了。）这样明显的错误理解，老师不加以引导、纠正，从而导致课文内容的价值导向伤失殆尽，学生正确的人生观、价值观难以形成，教学也就失去了它的意义。作为我们教师，在引导学生多元解读中应生成越来越多的阅读期待，让学生在多元解读中发现文本蕴涵的时代美、个性美。4勇于指点文本 我之所以说指点文本，是因为还包括尚未成熟时的误解。首先，我们要从思想上打破对作者，对编者的迷信，用自己的头脑来思考问题，摩擦文本。纵是幼稚，甚至是错误，也不要扼杀它。要坚信，摩擦是前进的动力。 文本总是存在着“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中，有着充分的能动性，存在着自由发挥的极大空间。同时，因为学生的人生经验和学识课本不足，有时他们认为很“到位”的体味，其实还有距离。作为教师在教学过程中应尊重学生的独特体验，鼓励质疑文本，甚至指指点点文本，在一次次幼稚的指点中成熟起来。如我在教学忆铁人一文时，学生与文本对话后，立即表示出对铁人再次回托儿所时的行为不满。“闯进门铁人本来已错了，现在又这么没礼貌，岂不是一错再错？”“铁人已深感自己错了，却连向阿姨道歉的勇气都没有。”虽然这是没有完全走近铁人的幼稚批评，但是这质疑正是我们课堂最好的契机。我把球又抛给了学生“那么，你认为铁人到后该怎么做呢？”在一次次与文本、生活的交流中，学生真正走近了铁人，认识了铁人。在这样的摩擦中，学生才能快速成长。又如我在教学十里长街送总理一文时，有学生提出“终于消失在苍茫的夜色中了这句话的终于一词用得不妥，好象是大家盼望总理离去，终于如愿以偿了。”“那你能改改吗？”“我觉得改成这样比较妥当最终还是消失在苍茫的夜色中了。这样才更能体现人民舍不得总理的离去。”正是这些指指点点，课堂才会精彩纷呈。5拓展超越文本文本无非是个例子，学生不能只见其“一”，而是要从这一篇，这一段，这一句的学习中，得到了“法”，再迁移到其他文章的阅读中去，获得更多的信息与知识。这就是举一反三形成了阅读能力，这也是文本的繁衍。当然，在拓展文本时，我们要把握好度，防止远离文本进行