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看名家怎么说： 语文到底教什么 来源：/zhych_002/blog/static/4221032010230114148249/ 中国教师报记者 翟晋玉 语文被很多人看作是最简单又最难的学科，其问题之复杂让许多人望而却步，甚至有人说语文是个“陷阱”。经过数月的酝酿和多层次的采访、约稿，本报推出一组关于语文教学的特别报道（B1-B4,C1-C4）。我们不敢奢望通过几篇文章能解决语文教学中的所有问题，唯期盼它能起到“抛砖引玉”的作用，引起大家的关注和讨论。相信总有一天，“陷阱”会被填平，上面开出美丽的花朵。教什么:语文教学改革的最大问题文学家、语文教育家叶圣陶晚年曾提出一个缠绕语文教学百年的问题：“语文教学到底是干什么的？”他认为，语文教学之所以“少慢差费”，几十年无大的改观，根源在于对此问题没有很好的解答。已届耄耋之龄的叶老对此心急如焚，呼吁语文教育界对这一问题加紧研究，并期待自己在有生之年能看到答案。遗憾的是叶老没能如愿以偿。如今二十多年过去了，对这一问题语文教育界仍然没有给出令人满意的回答。在和一些语文教师聊天中，记者听到许多语文教师反映“不知道语文到底该教什么”，不少语文教师甚至发出“越来越不会教书了”的感叹。如何确定语文教学教什么的问题，不管是在专家还是一线的广大语文教师中，都还没有引起足够重视。在人们的潜意识中，这个问题被认为是“不成问题”的问题。然而，在上海洋泾中学校长李海林看来，目前语文教学存在的最大问题，不在教学目标和教学方法，而正在于教学内容：“该教的没教，不该教的乱教。”“不管是在理论层面还是在实践层面，不管是在语文课程层面还是在教学层面，不管是整个语文教学还是一个单元、一节课，我们遇到的第一个问题，也是最重要的问题，就是我们教(学)什么。”兼任浙江师范大学教授的李海林说。“这个问题在其他学科中是不存在的。比方数学课，教什么直接反映在教材上，由教材呈现给教师和学生”。但语文课不是这样。“在语文课中，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体。语文课的教学内容隐藏在语文课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。”于是，“教学内容是什么”这样一个在其他学科里教师开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个悬而未决的问题。由于这个问题没有解决，使得“这一次语文课程与教学改革，是在没有本体创新的情况下的改革，是在沿袭旧有的本体论内涵下的改革。”这带来三个结果：一是架空语文课程与教学，使语文课程与教学凌空蹈虚，浮在半空，上不能上，下不能下。二是迫使语文教学走向泛化和插足于其他学科，语文教学失去自己独特的学科内涵。三是在实际的语文课程中“垃圾知识”泛滥。在李海林看来，语文教学内容问题已经成为当前语文教学改革继续推进的拦路虎，这个问题不解决，语文教学改革就没有出路，就会半途而废。对教学内容问题的忽视和规避是当前语文教学各种问题的根源：形式上表面上的问题解决了，而实质上深层次的问题依然故我。“这种闪避的结果造成，一是泛化了语文的内涵，语文成为一个筐，什么都可以往里装。二是取消了文本的确定性，文本成为一只软柿子，想怎么捏就怎么捏，想捏成什么样子就捏成什么样子。”李海林认为，这种“泛语文”、“反文本”倾向“对语文教育来说是致命的”，“它从根子上把语文教育的实质性内容从内部掏空，使语文教育空壳化、空洞化、空虚化，使语文教育失去了作为一门课程的确定性和实在性。”以知识系统为序组织语文课事实上，从叶圣陶开始，一代代的语文教育工作者就对语文应该“教什么”作了很多探讨，试图确定语文的具体内涵，厘定语文的界限。叶圣陶反复强调“语文有自己的专责”，要努力实现语文教学的“专门化”。可惜这些思想并没有受到足够的重视。1979年3月，在庆祝全国中学语文教学研究会成立大会上，叶圣陶强调：“特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤，为了培养学生应有的听说读写的能力，究竟应该训练哪些项目，这些项目应当怎样安排组织，更符合循序渐进的道路，可以收到更好的效果。”语言学家、语文教育家吕叔湘先生生前主张，学习语文应该进行“技能拆分”，他多次以打乒乓球的活动做比，反复重申自己的观点。他认为，无论阅读还是写作，从本质上讲都是一种技能，一种非常复杂的技能。对于这些复杂的语文技能，只有拆分后分别训练，才能取得较好的效果。语言学家、语文教育家张志公也曾指出，要搞好语文教育，就必须“搞清楚语文教学规律，按规律办事”。“连画画儿、唱歌儿那些艺术活动都有规律和知识可讲，讲了就有指导实践的作用嘛，为什么独独语言不行！实在需要从传统加于我们的忽视以至否定语言知识这个桎梏中解脱解脱了！”他呼吁：“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统，把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动科学地组织起来。”张志公认为，12岁左右的儿童对语言已经具备了丰富的感性知识和足够的实践活动，进入初中之后，应当并且完全可以像其他各门学科一样，以系统的理性知识为先导，并以知识系统为序，组织全部语文课。“这样就可以打破若干世纪以来语文教学不科学、无定序、目标不明的杂乱无章的状态，使之有个章法。”张志公强调，改进语言教育必须从学前教育到小学、中学做全面考虑，而不能“都像交通警察一样，各管一段，不通声息”。“从学前教育开始，到大学教育基础课，语言教育的内容，以及各个阶段应当达到的要求，要有通盘考虑。这是很重要的科研项目。为此，就要开展调查研究。”然而，令人遗憾而又奇怪的是，时至今日，这些方面的调查研究仍然极度缺乏。“语言教学，首先是汉字的掌握和词汇的积累。在基础教育阶段，需要掌握多少汉字，积累多少词汇，才能够达到培养和提高运用祖国语言文字的能力的目的；有了总的量，每一个阶段应该达到多少，阶段与阶段之间应该有多大的梯度，等等，我们没有量的研究。”人民教育出版社中学语文室主任兼语言分社社长王本华说，“小学语文教学中到底教了哪些常用字，这些字的出现有没有一个大体的序，这个序是怎样的，等等，没有量的研究。”到中学语文教学中，这个数字就更是模糊了。“不仅找不到先后出现的序，就连到底增加的是哪些字，也从来没有作过统计、研究。”“进一步就是词汇的组合，组合成短语、句子句子组合成句群，句子、句群组织成段，段组织成篇等，都有很多值得研究，特别是需要作定量研究的课题。”“如果我们对这些内容一个个地作量的分析，最终给它们排出一个序列，一个适合基础教育阶段语文能力培养的合理的序列，那将是功德无量的。”王本华说。构建能有效达成新目标的语文知识是当前最迫切的任务“课程的本体在课程内容；课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”李海林认为，“目前语文课程与教学改革出现的问题，主要就是对教什么的问题在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失”。“语文课程与教学改革，迫切需要一个明确的课程论立场，即对教学内容的明确、具体的审议与建构。”令他感到遗憾的是，“这一问题并没有进入这一次语文课程与教学改革设计者、领导者、研究者和实践者的视野中。相反，这一问题被有意无意忽略，甚至干脆把它撇在语文课程与教学改革的范围之外。其最明显的证据，就是对语文知识问题的彻底放弃和回避。”针对有人认为语文教学是要培养学生的能力而不是教给他们知识的观点，李海林认为，我们传统所指的知识，主要是指陈述性知识，而没有包括程序性和策略性的知识。事实上，在广义知识观中，不仅关于客观事实可以知识化，关于人的技能、方法、过程、态度、情感、价值观等，在很大程度上也是可以知识化的。“只是，这里的知识，不再是过去我们理解的狭义的知识了。过去我们的思路是：这个知识不符合语文的本性，所以我们就不要它了。淡化知识教学的观点，就是这样来的。而现在我们的立场是：这个知识不符合语文的本性，那么我们就重建一个符合语文本性的知识系统。”对此，上海师范大学教授王荣生有类似看法。他认为语文教学的内容，“很大程度上指的就是语文知识。在我看来，学校的语文知识不是太多，而是近乎没有。”王荣生指出，很多教师不给学生知识上的指导，而是让学生“在游泳中学会游泳”。这固然有对的一面，离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘，但是也不能以为把学生扔到水里任他们扑腾，就是我们语文课程的样子，甚至是唯一的样子。“一方面，对优秀教师所创制的教学内容，我们尚缺乏细致的总结和提炼，另一方面，那些在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以我以为的个人性反应为理据的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。这就是我们面临的现状。”于是，一些语文教师“对着新标准，苦思教什么；拿着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬些新教法，自己也搞不懂在教什么”。在王荣生看来，与课改新目标相匹配的能有效达成新目标的语文知识，“几乎还是一个待开发的荒野”。“没有纳新的血液，旧内容就成为必要，尽管有反思能力的教师真心地斥责那些旧东西；因为生命需要血液维持，因为课堂里总要教点什么。从这个意义上说，除旧是靠纳新来实现的，没有纳新就不可能真正除旧。语文知识的纳新，建设达成新目标的新内容，是语文课程与教学研究当前最为重要也最为迫切的任务。”“俗话说，巧妇难为无米之炊。现在语文课程与教学改革正在等米下锅！这是当前语文课程与教学改革面临的最严峻的问题。”李海林强调，当务之要是将语文知识问题重新提上议事日程，并展开认真研究。“知识创新是语文课程与教学改革的突破口！它牵一发而动全身，成一点而活全局。现在就看我们能不能抓住这个机遇，能不能突破这个难点。”李海林认为，要解决这个问题，要从两个方面同时着手：一方面，需要学科专家与课程专家合作，系统开发出新的语文知识。另一方面，这个任务在很长时间内要靠广大语文教师自己摸索，教师把自己在每篇课文每堂课零星开发出来的“新知识”与专家的研究成果融会起来，以课程内容和教材内容的形式加以确定，从而完成“语文课程内容重构”的历史重任。要尽快改变目前课程专家、教材编写者与一线教师各自为政的教育现状，进而形成有效的合力。只有通过这些各有所长而分工不同的专家教师的通力合作，才有可能解决“教学内容”这样全局性的重要问题。在李海林看来，当前语文教学正面临重大转折，“语文教学本体改革”时代已经到来。分科教学有利于提高教学质量当前世界上多数国家的母语课程都分成语言和文学两大类。语言类课程主要是学习语言和语言运用的规律性知识，包括口头的书面的理解和表达，重在应用；文学类课程主要是学习本国和其他国家的文学名著，重在鉴赏。我国的语文教学却往往将语言和文学混在一起教，结果常常是两败俱伤。20世纪30年代，学者程其保曾提出语言、文学分科的思想，当时应者寥寥。1951年，胡乔木提出，语文教学存在特别混乱的现象，其原因就是没有把语言教育和文学教育分开。1953年他进一步指出，我国中小学语文教学历来把语言和文学混在一起教。这样教学的效果不论从语言方面看，还是从文学方面看，都遭到了很大的失败。他建议，应当把中小学语文课程分为语言和文学两种独立的学科进行教学。1956年，时任教育部副部长的著名教育家叶圣陶在全国语文教学会议上详细说明了语文分科的意义，同年8月，又向北京市的语文教师作了专题报告。两次报告都着重讲了语言是科学，文学是艺术，两者是不同的学科性质不同，知识体系不同，教学任务也就不同。分成两科进行教学有利于使学生受到系统的语言教育和文学教育，有利于提高语文教学质量。同年秋季，全国所有中学师范用新的教材进行文学和汉语分科教学。使用这套教材的师生几十年后仍念念不忘，因为它有着丰厚的文化含量，学习者从中获得的知识和能力比较多，很多人后来成为语文教育界的名师。上世纪80年代，人民教育出版社编写出版的高中语文实验教材也属这种情况。使用这套教材的学生，他们的语文素养普遍高于使用综合型教材的学生。在文言功底、文学修养和文化涵养方面，两类学生明显看出高下之别。“分科课程内容其知识的规范性、系统性和逻辑性都比较强，前后知识衔接紧密，知识体系相对稳定，学术色彩比较鲜明。”人民教育出版社中学语文室副主任温立三认为，语文分科“有助于突出教学的逻辑性和连续性，使学生简便有效地获得学科系统知识；有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，有助于组织教学与评价，提高教学效率。”张志公认为，语文教学科学化首先要从语文教材中反映出来。他在晚年主编的初中语文教材中，创造性地提出语言教育和文学教育“双线推进”的模式：“语文教材要按照实际应用语言的要求，讲授必要的语文知识，合理安排读写听说训练序列，以培养理解、运用语言的能力为主体，同时又要加强文学教育。具体地说，教材可以采用双线推进结构，一条线是实用语文能力的训练，一条线是文学作品欣赏能力的培养。就提高理解和运用语言能力而言，两条线的内容是相通的，但不强求配合。第一条线，要恰当处理好课文、知识和能力训练的关系，组合成多形式和多层面的训练项目，渐次推进。第二条线，渗透文学知识，培养初步欣赏文学作品的能力，体现文学教育。”令人非常遗憾的是，张志公的这一设想没有得到后来者的重视。我国中小学语文教材大都是综合性的。“综合型语文教材把几种不同体系的东西混编在一起，头绪繁多，像个大拼盘，易导致顾此失彼，乱而芜杂。”温立三说，如今，综合型教材的编制头绪越来越繁，教材编写者苦不堪言，教材使用者如入迷宫。“综合的基础是分科，在分化的基础上达成的综合才是坚实可信的。”温立三说，“分科型教材的最大优点是它的系统性。听说读写等内容都按自己的体系编排，头绪分明，系列清晰，严整而有条理。读写分开训练的效果一般比综合型训练效果要好得多。”重视程序性知识和策略性知识尽管叶圣陶说“教材无非是个例子”，高明的教师可以自由地驾驭教材甚至超越教材。然而对于当前我国