美国校本课程发展轨迹.doc

美国校本课程发展轨迹 兴盛阶段 校本课程开发最初在美国教育史上并未形成像澳大利亚一样强大的思潮，但是它的兴盛时期却是在1980年代后半叶。1970年代中期以后，由于国家课程开发方案失败以及学校效能运动和学校改进运动的影响，校本管理的观念开始流行，许多州政府或学区鼓励学校自主决定课程，一方面以此提高学校教育成效，另一方面也是对于多元文化教育思潮做出的应对策略5。校本课程开发还有“特定现场课程开发”（site-specific curriculum development）、“现场本位课程开发”（site-based curriculum development）、“校本管理”（school-based management）以及“学校重建运动”（school restructure movement）等称谓。到1980年代，美国出现两波教育改革，推动了校本管理的普及和校本课程开发的发展6。1983年，美国优质教育委员会在经过18个月的调查研究后发表国家处于危急中：教育改革势在必行的报告，警告美国学校课程内容肤浅、教育质量呈现下降趋势。报告激起美国国内的危机意识，促成80年代第一波教育改革。由于此次改革的重点是强调自上而下的、严密控制的行政管理，学校课程包括教科书选用和教学时数安排等由州政府规定，并且通过严密的外部考试系统对学校教学质量进行监控，从而忽略了学校内部自我更新的能量，因而未能取得预期的改革成果。针对这一情况，1986年至1989年间，又开展了第二波教育改革。这次改革采取自下而上的策略，强调权力下放，赋予学校更大的办学自主权，因此“校本管理”在美国广为盛行，也相应地促进了校本课程开发策略的广泛运用。回落阶段 美国联邦政府鉴于80年代各州和学区的教育改革缺乏系统性和全面性，因而从80年代末开始着手制定统一的国家教育政策与目标。校本课程开发进入一个相对平稳的发展时期。 转型时期美国进入90年代后，校本管理仍然是教育改革的重心和学校的主要特色。1991年的调查显示，全美有44个州允许或强制实施校本管理，1/3的学区实施校本管理，其中肯塔基州、德克萨斯州和纽约州等更是全面实施13。1991年布什总统签署美国2000年：教育战略，要求建立全美教育目标，1994年克林顿总统签署2000年目标：美国教育法，将教育目标正式立法，要求建立全国课程标准。但是，为了兼顾地方和学校教师的自主权和创造性，国家课程标准仍然只是建议性的，不是国家课程，而是一个自愿采用的蓝图，并且这个蓝图要有助于各州和学校当局开创和执行他们自己的教改计划14。校本课程开发与国家课程开发处于进一步的融合与转型之中。英国校本课程发展轨迹兴盛时期英国是素有尊重教师专业自主权传统的国家，但它在1960年代受新课程运动的影响，亦通过中央教育行政部门着手推行国家课程开发策略，希望藉此实现教育的革新。1960年代末期，陆续发表的教育评价报告表明了大规模国家课程开发方案的失败。1970年代起，中央教育行政部门不得不承认课程开发的重心在学校，政府应该而且只能起协助而不是主导的作用，并开始推动校本课程开发策略的施行，而国家课程方案只是作为学校和教师在进行校本课程开发时的选择参考1。与此同时，政府还通过中小学委员会推动“资源运动”（The Resources Movement）和“校本在职培训”（School-based In-service Training）2，以便强化校本课程开发策略的实施环境。回落时期 1988年以前，英国校本课程开发一直处于支配地位。1988年“教育改革法”规定在英格兰和威尔士实行国家课程，课程权力收归中央。虽然中央政府仍然鼓励学校开发课程，授予学校开发课程的权力，但却逐渐把校本课程开发演变成政府主导的课程开发模式，校本课程开发策略受到重大挑战。转型时期 英国1988年教育改革法，确立了统一的国家课程的地位。在80年代中期争论非常激烈的问题，在90年代被广泛地接受。同时，所有学校都能按照学校自主管理的安排，进行自主决策，反映他们自己的优先考虑和具体情况12。这表明英国国家课程开发与校本课程开发处于一个更加融合的过程之中，校本课程开发进入一个新的发展时期。澳大利亚校本课程发展轨迹兴盛时期澳大利亚的课程开发权力主要控制在州一级，在1960年代的课程开发也是采用“从中心向外围辐射”策略。1960年代后期各州纷纷取消小学、中学的校外统一考试制度，陆续发布文件或报告，强调教师的专业角色和校本课程开发的重要性3。州一级的课程纲要对于学校而言只具有指导意义，学校有极大的课程自主权。政府不但发布文件表明推动校本课程开发的决心，同时拨发经费补助校本课程开发和教师进修活动。中小学教师、高等教育机构的研究人员乃至家长、学生纷纷参与校本课程开发事务，校本课程开发盛极一时。4回落时期校本课程开发热潮开始最早出现降温和回落迹象的恰恰是校本课程开发曾经最为风行的国家澳大利亚。到1980年代，各州政府对于学校课程的态度有了新的政策转向，校本课程开发的盛况有降温的趋势。其中的原因是多方面的，一是一些有影响的研究和调查报告如由国家教育质量检查委员会发表的澳大利亚的教育质量等纷纷显示，并非所有学校教师都愿意或有能力承担课程开发的责任；二是校本课程开发遇到许多实际困难，学校和教师希望州政府制定更明确详尽的课程纲要；三是社会舆论批评校本课程开发降低学校教育水平，教师参与的意愿和能力不足，要求由联邦政府制定国家课程标准，以提高教育质量8。四是80年代澳大利亚政府出现财政困难，校本课程开发的经费补助和培训计划被迫取消，这也是校本课程开发衰败最重要的原因。于是，许多州政府开始进行政策调整，规定校本课程开发须在政府确定的范围内进行。1986年，联邦教育部进一步做出决定，着手拟定全国中小学教育目标，并于1989年颁布全国学校教育目标（The Common and Agreed National Goals for Schooling）。国家课程方案逐渐成型，校本课程开发进入了一个相对低落的时期。转型时期1991年，澳大利亚完成八大学习领域的规划，国家课程框架陆续出台。在澳大利亚实行20年之久的校本课程开发开始出现转折，原先强调地方和学校差异的校本课程开发策略，扩大为兼顾国家、地方和学校三个层面协调的课程开发模式，课程权力由中央或州集权转变为三级教育管理。中央拟订全国课程纲要和学校办学效绩指标，经费和人事等则授权给学校11，校本课程开发必须在国家课程框架中进行。校本课程开发进入一个新的转型时期。（一）美国中小学校本课程开发的特点总结美国的校本课程开发有以下几个特点：1. 注重评价各方面的需求,树立课程的整体观校本课程开发是一个复杂的过程，但是课程从来都是一个整体，它是学生在学习教育环境中获得的所有教育性经验，最终是为教育目的服务的。美国校本课程开发的最终目的是促进学生的发展满足学生的需求，校本课程开发的前提是把儿童看作一个受尊重的独立的个体，体现了教育的整体目的。校本课程开发的过程综合考虑了课程与教学的整体过程。美国校本课程开发考虑学生和社会需求以及具体学科的要求，进行综合的评价。对学生的需要是校本课程开发的出发点和归宿。2.在理念上把校本课程开发看作一个持续的循环的过程校本课程开发从目标的确定、课程的组织和实施到课程的评价不是一个单向的固定的过程，而是一个基于不断反思、评定、修正、完善的循环的过程，是一个产生教育实践来满足课程开发者目标的发展过程。校本课程开发的过程性体现在结果的过程性、开发的过程性和评价的过程性。校本课程开发的结果不是固定不变的，而是不断完善不断改进的；开发的过程不是以评价作为终结，而是作为一种提高的开始；同时整个校本课程开发过程中始终贯穿对各个阶段的评价。3. 在理念上明确校本课程开发的教育哲学美国中小学校本课程开发非常重视学校教育哲学即关于教育目的、目标理念的澄清，注重学校教育哲学的价值，花费大量的时间来明确学校的教育哲学。学校的教育哲学理念是学校的灵魂，是课程开发者努力的必要前提和先决条件，体现了学校全体的需要和社区的独特特征，确定了校本课程开发的总体方向，同时为课程目的、目标和教学目的和目标的制定提供了理论依据。正是有了教育哲学理念，才有了校本课程开发的实践过程。一、美国中小学校本课程开发的三种模式（一）行动研究模式行动研究模式是由史密斯、肖斯和斯坦尼(Smith. Shores & Stanley)提出的。他们认为，学校课程的开发与变化受社区、家长、学生、教师、学校内部体系、个人与团体人际关系等各个层次的影响。因此他们特别注重人际关系、学校与社区组织和专业知识等对学校课程开发的影响。在人际关系方面，行动研究模式认为课程是依“社区所有成员的期望而组成的”，家长与教师之间能够相互了解。课程要达到迎合社区成员的情感、观念与期盼的目的，就需要参考各方面的意见，这只有通过“行动研究”才能实现。其过程如下:1发现课程现存的问题。在这一阶段要开展以下的工作:分析问题，探究并确定形成问题的初步原因；广泛地找出影响各类问题的因素；采取行动处理问题；检验行动的结果。2基于收集到的有关材料，采用经过行动检验有效措施修正原计划。在这一阶段，要广泛地邀请学生家长和社区成员参加，倾听不同的意见，以补充学校考虑的不足。在此基础上，建立正式系统的课程模式，其步骤是:检查社区与学校的现状，确定现存影响课程的主要力量；引导改变，以平衡各种不同的力量；控制各种力量，以提高课程的水准；建立维护新课程的新力量。吸引学生家长、社区成员关心支持学校课程的发展，重视培养学生解决问题的能力、人际交往的能力和社会能力，这些都是该课程开发模式值得借鉴之处。（二）塔巴（Taba）转换模式鉴于传统的课程开发模式缺乏创造性，而且只有实施后很久才能发现不足，塔巴倡导一种所谓的草根式的校本课程开发模式。其特点是:以实际经验为基础，由教师或他人设计特别的教学单元，设计时力求理论与实际结合，使教学单元具体化。这种课程开发模式能够兼顾一般性的原则与实际经验。她相信课程应该由教师设计而不是更高的权力机构来掌握，而且她认为教师应该从为他们学校的学生创造特殊的教育学习单元开始这一过程，而不是通过致力于创造一个一般的课程设计。所以塔巴提倡课程开发使用归纳的方法，从特殊扩展到一般的设计，反对更传统的以一般到特殊的演绎方式。塔巴的校本课程开发模式包括五个步骤：175.应用和推广新的课程将新课程加以应用和推广是课程开发的目标，也是课程不断发展和完善的途径。塔巴号召管理者安排对教师恰当的服务性训练，使教师可以有效地将新的教学单元付诸实践。课程推广的任务通常落在教育及其他部门行政人员身上。塔巴的课程开发转换模式，其优点集中体现在课程内容的实用性以及对学生和社会的适宜性上，它重视课程与实际经验紧密结合，有助于激发学生的内部动机，使其积极参与各个阶段的活动。其不足之处是难以明确规定课程的范围和顺序，学习的单元支离破碎，破坏了内容的整体性。（三）奥利弗（Olive）模式奥利弗模式是一种比较完整的校本课程开发模式，笔者将用图表的方式来展示这一模式（见图 1），同时笔者将在下一部分做详细的说明。该模式考虑到了对课程的整体的综合的研究，包含了课程来源到评价的复杂模式和内容，包含了课程和教学开发两部分，因此整体来说这种模式综合了以往模式的特点，是最完整的一种校本课程开发模式，课程开发者可以整体也可以局部使用这一模式。由于这一模式的各个阶段相互联系又可独立实施，所以课程开发者可以整体也可以局部使用这一模式。同时，考虑到教师、管理者和其他参与人员的时间要求，这一模式可以被周期性的实施。学校的课程委员会可以作为一个协调的中心，不用实施模式中的所有阶段，而是让不同的组织和个人承担不同部分的责任，通过不断调整，使学校所有水平的课程开发参与者都能理解并达成一致。这一模式包含了十二个阶段，一至四和六至十阶段是准备阶段，十至十二阶段是实施阶段，第五阶段同时是计划与实施的阶段。这一模式结合了课程开发与教学的一般模式，形成了两个子模式，第一至第五部分和第十二部分组成了课程开发的子模式，第六至第十一部分组成了教学开发的子模式。课程开发者必须意识到把学校和给定科目或领域的课程目标和目的作为一个整体，只有当课程目标和目的最终由他们或其他人转化成教学时，课程开发的任务才结束。为了便于说明，笔者整合了某些程序，形成了课程开发程序的七个步骤，笔者将详细介绍这一模式的过程。1.阐明教育哲学和教育目的在课程开发的过程中，课程委员会应该思考并确定领导学校教育哲学的理念。教育哲学是学校想要发展的先决条件与必要前提。没有自身教育哲学的学校课程，如果只是把社会的压力作为它的目标，往往会陷入自相矛盾的状态中。教育哲学必须是准确切实的，必须是全体成员所认同的，而不是华丽的陈词滥调，课程工作者必须消除这种谬误。进步主义、要素主义、学校重建运动和永恒主义是对美国课程有重要意义的有四种教育哲学观。要素主义强调学科，在教育发展历史上是最主流的教育哲学观；进步主义强调儿童的需要和兴趣，对教育课程和实践产生了深刻的影响。课程开发者可以借鉴并根据自己的需要表达他们的教育哲学信念。图 2 例举了一个公立 k12 学校和小学的教育哲学，用信念的方式来表述，这些在美国是具有代表性的，它涉及了民主、个体和学习的过程。奥利弗，美国课程专家。16教育哲学是服务于它的目的的，关于教育目的课程工作者必须意识到教育目的是源自教育哲学或者是教育哲学的一部分，必须了解国家和教育家或其他人关于教育目的的观点，评价各种教育目的，从中选择并修订成为他们能够接受的教育目的。课程工作者不仅要形成自己的教育目的观，还要熟悉历史上有意义的各种教育目的的陈述。2.评价各种需求对于需求的评价包括对学生需求、社会需求和具体学科需求的评价。课程工作者应该分析研究一所学校中学生的需求。学生的需求包括生理、社会心理、教育和发展四个方面；社会需求包括政治、社会、经济、教育、环境、自卫、健康和道德和精神；学科的需求就是课程标准的要求。课程委员会必须分析学习者和社会的需求，这些可以为课程的组织和实施提供线索。课程开发中学生的兴趣和愿望是需求的基础，课程开发者应该考虑学生作为一个人类个体的需要。对于需求的评价是一个持续的过程，不是孤立的一次性的操作。它确定当前的没有满足学习者需求的课程，进而修订当前课程实现没有被满足的学生需求。通过对学生、教师和家长感知学习者需求的探究，课程工作者在学校中设置问题探究各方面的意见，而不是转向客观的资料。例如，咨询家长有关课程的问题：你感觉你的孩子在学校的表现怎么样？你的孩子在学校有困难吗？如果有，请例举。你认为学校应该提供那些现在没有的内容或课程？在提高学校的课程上，你有那些建议？你对学校为孩子提供的课程满意吗？如果不满意，请指出是哪一个，并说明你的原因。教师和学生会被问到同样类似的问题。对需求的评价提供了一个机会，可以让不同的群组表达他们对于课程的意见。需求评价看似简单，其实很复杂。需求评价包含了学校理事会，管理者，教师，学生，家长和其他的社区成员，它要求每个人的协作参与，要求宣告学校和学校所在社区的课程信息。3.课程目的和目标的说明课程目的没有一定的衡量标准，它是课程设计者期望学生受学校全部或部分课程影响后达到的一种结果，是系统的有规划的陈述，涉及到所有或一组学生而不是个体的成就。课程目的必须足够概括，可以包含所有特殊的课程目标。课程目标源自教育哲学、教育目的和需求评价的分析，是课程目的的具体陈述。课程委员会通过对关系到学校发展的不同群组的调查表，包括非专业人士（例如家长）、学生、教师、管理者和课程专家（公立学校内或教师教育协会成员），来提出课程目标。不同群体组成的课程委员会收集和解释这些调查的数据，然后做出明智的判断，不是简单的听从多数人的意见或用简单的模式进行分析，它需要分析不同的意见，分析不同群组和不同意见以及不同群组成员意见的差别。每个群组意见所占的比重也是不相同的。4.课程的组织和实施课程开发者必须决定课程实施的组织结构，把课程的计划转化为具体的教学行为。课程的组织和实施涉及到教师、学生和教学内容三个要素。课程的组织和实施是教师和学生的互动过程，在互动过程中要彰显学生的主体地位，教师始终起到促进者的作用，促进学生的发展，引领整个教学过程。5.教学目的和目标的说明教学目标和目的与学校的课程目标和目的直接相关，而且教学目标对教学目的提供直接的指导。教学目的没有一定的标准，但是教学目标是可以测量的看得到的。图 3 用例子说明了课程目的和目标与教学目的和目标的差别。学习的结果可以被分为三种：认知、情感和行为，每个领域的分类是十分有必要的。因此实用的、必要的教学目标应该包括三部分的内容：学生被期望的行为，达到这些行为的条件，以及要求学生所要掌握的程度。6.选择和实施教学策略教学策略的选择涉及到教学目的、科目、学生、社区和教师。一般的教学策略是讲课、小组讨论、自学、图书研究、多媒体教学（包括计算机辅助教学）、重复训练和实验室作业，以及私人指导、家庭教师辅导、测试和进行实地考察旅行，甚至可以包括调查或发明、归纳和演绎的方法、程序教学、问题解决和口头提问。教师必须根据自身的教学特征和教学模式，分析他们教学风格的特征和他们认为最适合他们教学风格的模式，熟练地判断和选择教学策略。教学策略的选择还必须考虑到课程材料内容、家长的要求以及社区的特征。在实施综合教学策略时，教师必须考虑到学生是否有合作学习的能力。需要强调的是学生在他们学习过程中的参与不仅使他们可以一起学习，而且可以给他们提供选择学习活动的机会同时评价他们的表现。7.教学和课程的评价尽管教学评价通常是在教学过程的最后进行的一种活动，教师应该在确定教学目标的时候就选择好评价方法。尽管提到教学评价时，我们通常想到的是学习结束的考试，但是同时必须根据教学内容考虑其他试图证明达到课程目标的方法，通过其他测试方式，例如学生的日志、报告、论文、笔记、模拟、验证、艺术品、自我评价和职位，我们同样可以了解到学生取得的成就。课程的评价不仅包括教学评价，而且包括对课程设置、程序、结果和进展以及相关领域的评价。通过为提高整体而对资料的收集和判断，课程评价贯穿了课程开发过程的始终，是一个连续的过程（如图 4 所示）。评价是确定需要改进的内容和提供提高基础的一种方法。全面彻底的评价对于课程开发是十分重要的。评价完课程之后，课程开发的程序就完成了，但是课程开发并不是固定的模式，而是一个循环。课程评价的结果为修正此前的内容提供了依据，没有课程评价就不能意识到开发过程中的不足，也不会有课程提高的可能性。总结美国的校本课程开发有以下几个特点：1. 注重评价各方面的需求,树立课程的整体观校本课程开发是一个复杂的过程，但是课程从来都是一个整体，它是学生在学习教育环境中获得的所有教育性经验，最终是为教育目的服务的。美国校本课程开发的最终目的是促进学生的发展满足学生的需求，校本课程开发的前提是把儿童看作一个受尊重的独立的个体，体现了教育的整体目的。校本课程开发的过程综合考虑了课程与教学的整体过程。美国校本课程开发考虑学生和社会需求以及具体学科的要求，进行综合的评价。对学生的需要是校本课程开发的出发点和归宿。2.在理念上把校本课程开发看作一个持续的循环的过程校本课程开发从目标的确定、课程的组织和实施到课程的评价不是一个单向的固定的过程，而是一个基于不断反思、评定、修正、完善的循环的过程，是一个产生教育实践来满足课程开发者目标的发展过程。校本课程开发的过程性体现在结果的过程性、开发的过程性和评价的过程性。校本课程开发的结果不是固定不变的，而是不断完善不断改进的；开发的过程不是以评价作为终结，而是作为一种提高的开始；同时整个校本课程开发过程中始终贯穿对各个阶段的评价。3. 在理念上明确校本课程开发的教育哲学美国中小学校本课程开发非常重视学校教育哲学即关于教育目的、目标理念的澄清，注重学校教育哲学的价值，花费大量的时间来明确学校的教育哲学。学校的教育哲学理念是学校的灵魂，是课程开发者努力的必要前提和先决条件，体现了学校全体的需要和社区的独特特征，确定了校本课程开发的总体方向，同时为课程目的、目标和教学目的和目标的制定提供了理论依据。正是有了教育哲学理念，才有了校本课程开发的实践过程。1 See Mash C. et al. 1990. Reconceptualizing School-based Curriculum Development.p.1