三生教育教学论文.doc

浅谈三生教育姚明全“三生教育”即生命教育、生存教育、生活教育，而生命教育是“三生教育”的基础和核心。“三生教育”的创新及其实践意义：1、“三生教育”把素质教育具体化了；使以人为本在教育中得以具体实现。2、对素质教育的新发展：找到了素质教育的具体切入点；找到了实施素质教育的具体可行的方法。3、对现代教育的新诠释：知识教育、素质教育和人格教育的统一；而素质教育和人格教育主要包括珍惜生命、学会生存和体面生活；明确了现代素质教育的发展方向。4、对生境界的新理解（卢梭）：生境界的逻辑生命（知；观；行）；生存（知；观；行）；生活（知；观；行）；告诉们如何生存、如何生活。一、生命教育“生命教育”让每一位 “认识生命、尊重生命、珍爱生命，关心自己和家人”，是生命文化与生命智慧的教育。生命是父母赐予的最珍贵的礼物，是梦想、智慧、快乐和幸福的载体，一个人拥有生命，就拥有一切可能。然而，并不是每个人都懂得珍惜和守护这精彩的“礼物”。在当前这个纷杂的社会里，生命面临或出现了形形色色的问题。1、安全是生命最基本的需要，拥有安全，生命才会健全而长久。然而，天有不测风云，有旦夕福祸，每个生命的身边都存在自然灾害、事故灾难、公共卫生事件和社会安全事件等不安全的因素，这些因素会对每个的生命构成严重的威胁。根据国家统计局的数据，每年全国死亡人口大约890万人，平均每天约有260多名生命死于食物中毒、溺水、交通或安全事故，这其中排除不可预见的自然灾害和力不可抗拒的重大事故外，约80%的非正常死亡，通过预防措施和应急处理是可以避免。2、身体是生命的寓所，是生命实现其独特价值的基本工具，拥有健康的身体，才有安身立命之根本，才有光明灿烂的未来。然而，让惊讶得是，每个生命都必须依赖的最根本的“工具”：自我、身体和脑袋，得到的关注竟是那么少。在各种压力、生活习惯、社会环境等因素的综合影响下，的身体健康正在经受或已经经受诸多戕害。据中国关心下一代委员会公布的2010年全国体质与健康调查的结果显示，我国身高、体重、胸围等形态发育指标提高的同时，各项身体素质指标持续下降，耐力、速度、爆发力、力量素质等指标令忧心，肥胖和近视更是中国我们两个致命弱点，高中生的近视率竟达76.02%。3、生命的内心世界是谜一样的花园，它能开出乐观、仁爱、自信、感恩的花朵，也会长出烦闷、消沉、怨恨、冷漠的毒草。数据显示，在我国17岁以下的青少年儿童中，至少有3000万受到各种情绪障碍和行为问题的困扰，主要表现为自悲、嫉妒、孤独、逆反、焦虑、惶惑等。当这些心灵毒草和情绪障碍长期得不到关注和解决时，就可能导致伤害自己、伤害他、伤害异类生命等极端行为。据北京市心理危机研究与干预中心的调查分析：中国每年因自杀死亡者达28.7万，自杀是中国第五位死因，1534岁群的第一位死因！另据最高法院有关部门提供的数据显示，从2000年到2004年，全国各级民法院判决生效的未成年犯罪的数平均每年上升14.18%。无论是自杀还是犯罪，都反映了青少年对生命的无知和漠视。4、生命成长伴随诸多羁绊。成长是生命的主题，只有成长，生命才会不断超越过去和现在，不断展现出新的内容和姿态。然而，成长并不是一帆风顺的，在成长的过程中，可能会伴随着各种各样的羁绊甚至是磨难，如追星、厌学、早恋、网络成瘾、失足犯罪等。根据中国青少年网瘾数据报告，目前，我国网瘾青少年约占青少年网民总数的13.2%，而13-17岁的中群体成为“网瘾重灾区”。只有冲破这些羁绊，我们生命的潜能才会得到不断的开发，生命的内涵才会得到不断的丰富，生命的价值才会得到不断的提升；相反，如果被羁绊所束缚，被磨难所击倒，生命的潜能就会被遮蔽、生命的内涵就会被压缩，生命的价值就会大打折扣。5、生命的完整性具有两层意思。一方面，的生命是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。生命是一个完整的存在，舍弃或偏废任何一方，都会造成生命的残缺；另一方面，的生命是童年、少年、青年、中年、老年等阶段组成的。生命是一个完整的过程，忽视或牺牲任何一个阶段，都会造成生命的遗憾。生命的完整性突显了生命的丰富、充盈和精彩。然而，现实中摧残我们生命完整性的事情随处可见。比如家庭只重视我们的学习成绩，对我们的道德、价值观、胆识、际交往不够重视或忽略不计，导致我们的精神和社会生命相对萎缩；还有些家长，我们读低年级时让他做高年级的事，这些做法可能让孩子提早学到一些东西，但是代价却是我们总是在牺牲现在去准备将来，我们在特定阶段该做的事情没机会做，该享受的乐趣没有享受，而且一旦错过就永远错过了，造成许多生命的遗憾。6、生命是独特的。世界上没有两片相同的树叶，也没有两个一模一样的人，即使是双胞胎，也会因为先天的遗传和后天的影响而成为两个不一样的生命体。每个人都会有不同的自然构造、不同的兴趣爱好，不同的潜能和天赋，不同的个性和需要。美国心理学家霍华德.加德纳的多元智能理论指出，每个人都具有在某一方面或某几个方面的发展潜力，都有自己的优势智能，只要为我们提供合适的教育，每个人都能成才。因此，教育的真谛就在于尊重生命的独特性，因材施教，发现我们独特的潜能和价值，让我们成为不同类型的人才，成为一个不可替代的真正自我。然而，教育和家家庭最容易犯的错误是希望所有的孩子都成为优等生，希望所有的优等生都成为大学生。在这种思想指导下，生命的多样潜能得不到开发，生命的独特价值得不到实现。6、我们生命问题凸显与家庭生命教育缺失的矛盾不断提醒：必须填补家庭生命教育的空白，让生命教育走进家庭，引导孩子从小树立热爱生命、尊重生命、敬畏生命的意识，学会珍惜和保护自己的生命，懂得善待和关爱其他的生命。二、生活教育“生活教育”，提倡“珍视生活，了解生活常识，掌握生活技能，养成良好生活习惯，关心他和集体，树立正确的生活目标”它需要诚心对待，用心去感悟生活的意义,生活是种方向，也是目标。生活不是纸上谈兵，那些细小的琐事每天不会花费太多时间，但是每日的点滴积累，便是习惯的养成。“从无字句处读书”，生活教会细致、宽容、勤恳、踏实，这些的父母、老师、书本教不会，他们过度的关心只会令与这些习惯养成的机会失之交臂。 三、生活教育生活是“生命”“活着”的体现，是“生命”所有“活动”的总和，“生命”存在的不同，会造成“生活”的不同，“活动”方式的不同，也会造成“生活”的不同，因此，的“生活”丰富多彩，日新月异。但有一点是相同的，那就是总是趋向追求“幸福”的生活，而“幸福”的生活很大程度上与接受“生活教育”的程度与方式有关。因此，著名教育家陶行知指出：“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。”那么，学校、社会、家庭如何对孩子进行生活教育呢？笔者认为主要要把握态度、情感和习惯三个纬度。对孩子进行生活态度和情感的教育是家庭生命教育的重要内容，从小培养孩子积极乐观、自强自立、永不放弃、懂得感恩等生活态度和情感会改善孩子的生活品质，也会为孩子创造幸福生活奠定基础。与此同时，生活习惯的养成更是重中之重，培根指出：“形成于少年时期的习惯最为良好，这就是所说的教育。”孩子从小养成了健康、文明、现代的生活习惯，他的生活才会健康、文明和幸福。四、生死教育生死教育有两个方面，一是生命教育，社会、学校、家庭要引导孩子认识生命的现象与规律，帮助孩子发现和挖掘生命的潜能与力量，启发孩子思考和实现生命的价值与意义，从而让孩子树立正确的生命观，懂得珍爱生命、欣赏生命、尊重生命和成全生命，只有这样，孩子的生命才会不断成长，才会创造出生命的奇迹。另一方面，社会、学校、家庭也应该对孩子进行一定的死亡教育。一直以来，受中国传统的忌讳“死亡”观念的影响，社会、学校、家庭都不想与孩子谈论死亡，也不知如何对孩子进行适当的死亡教育。教育对“死亡”的回避，加上玄幻作品和网络游戏等对“死亡”的误导，会让青少年对“死亡”产生错误的概念，对“死亡”的“无知”，往往会造成对“生命”的“伤害”。家长应该对孩子进行一些看似“可怕”的死亡教育，让孩子认识到死亡是生命的一个部分，一个阶段，正是因为每个都会死，所以每个更应该珍惜生命，实现生命的价值和意义。五、生态教育生态教育也是社会、学校、家庭生命教育的重要内容。生命不可能单独存在，它与万事万物共同存在于世界中，必须学会与其他生命共存。施韦泽指出：“有思想的体验到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志。他在自己的生命中体验到其他生命。对他来说，善是保存生命，促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值；恶则是毁灭生命，伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原理。”因此，家长应该教育孩子关爱动物、保护环境，共同维护自然生态的和谐。与此同时，“是社会关系的总和”，不仅存在于自然生态中，也存在于社会生态中，因此，家长应该教育孩子学会与相处，学会尊重和关爱弱势群体，只有这样，才能真正趋向个、社会和整个生态的和谐。学会生存、学会认知、学会做事、学会共同生活并列成为教育的四大支柱。道理很简单，如果“生命”都不“存在”了，就不用说什么生命的素质、生命的成长和生命的价值了。因此，生存教育应该是学校、社会、家庭教育最基本的内容。应该从生存的常识、生存的技能、生存的工具等方面对孩子进行全方位的生存教育。包括获得生存资源的知识和技能，使用生存工具的知识和技能，应急自救的知识和技能等等，如果平时学习和掌握了生存的知识和技能，那么，当出现突发事件时，孩子所掌握的这些知识和技能，很可能成为保全生命的关键。如2004年印度洋海啸灾难中，一位10岁的英国小姑娘利用自己所学的知识，不仅挽救了自己和家的生命，还让他脱离了险境；同年，一位7岁的深圳小姑娘利用自己平时所学的知识挽救了煤气中毒的父母，小姑娘也因此被评为2004年感动中国杰出物。综上所述，生活在一个充满挑战的激动心时代，“三生教育”事业发展将面临更多的挑战，要抓住机遇，迎接挑战，还要战胜挑战，创造机遇，引导和帮助受教育者树立正确的生命观、生存观和生活观，珍爱生命、学会生存、幸福生活，最终确立正确的价值观、生观和世界观。在的教育中，不能只有应试教育和成才教育，更应该有生命、生存、生活教育。社会、学校、家庭应该成为守护孩子生命的乐园，教师、家长应该成为培植孩子生命意识的导师，社会、学校、家庭教育应该充满生命智慧和生命情怀，只有这样，我们的生命才会更加安全、更加健康、更加精彩、更加幸福。据了解，云南省“三生教育”旨在通过教育的力量，使学生树立正确的生命观、生存观、生活观，为其幸福人生引路导航。“三生教育”不仅是一种教育理念，更是一种教学行为，在云南已经具化为课程教学活动，纳入从幼儿少年到青年学子的系列教育教学之中。该省还根据不同年龄层次学生身心发展、生命存活状态特点，配置编撰了相应的教学载体“素质教育基础系列教材”生命生存生活。不仅如此，为更好地组织实施，云南省教科院编印了配套的教师使用手册，用于指导“三生教育”的课堂教学。可见云南省教育厅在“三生教育”上的良苦用心及果敢作为，这绝非花拳绣腿、钓名沽誉之伪饰，而是直面问题、求真务实之善行，要在学生的生命、生存、生活上下真功，让他们在各自人生之旅见实效，这就是我们常说的“人生受用”。经过一个多学期的教学实践，“三生教育”之“受用”实效已初见端倪。笔者为此对云南省“三生教育”的同仁深表敬佩，同时，也想结合本人多年从事生命哲学与生命教育的教学与研究，交流一下自己的感受，就“三生教育”的理念与意义课堂的实施简述一点个人不成熟的理解与思考，以求教于方家。首先谈谈对“生命”“生存”“生活”三个概念的内涵关联的把握。众所周知，“三生教育”的缘起，是出于不少学生对生命的机械、单向、孤立的理解，乃至对生命的漠视态度及其不负责任的生命行为。简言之，是缘于学生的人生中出现的“生命问题”。针对生命问题施以救助之方，就要让学生体悟整全的生命内涵，让个体生命逐步体认生命的可贵，渐次感悟生命的魅力，进而激发生命的潜能，创新生命的价值。这就要求我们从“生命”、“生存”与“生活”三方面的教育入手。笔者认为“生命”、“生存”与“生活” 三个概念虽互相关联，却彼此分别，其中“生命”是前提也是中心，“生存”与“生活”都围绕“生命”从不同维度展开。“生存”无疑侧重于使“生命”存活而不受任意侵害，不受死亡威胁，尤其着重于危难之际维持生命存在、保全性命之意念与行为。由此衍生的应急避险技能培训与毅力意志砥砺，便是“三生教育”之中“生存教育”的本意。“三生教育”中的“生活教育”强调于生活目标之幸福、生活方式之健康，侧重于“生命”之“活”的状态。它既包括理想的目标状态，又包括合理的方式选择。易言之，“生存教育”侧重于应急避险或应对挫折打击等生命困境之解决，而“生活教育”注重相对常态下的生命活动的展开与适宜标的、方式择优与意义诉求，不仅是指用恰当的方式（“生计”）让生命鲜活，而且让生命快活、幸福，意在追求人生幸福的获得、生命价值的实现，既包括生命行为之过程，又集结生命行为之目标。这就是“三生”之本质关联。其次，着重议议“生命”意蕴。如果说“生命观”即“观生命”如何看待生命，进而如何对待生命自然就引申出如何进行生命作为，包括对待生命之“存”与“活”等命题，这就是“观生存”与“观生活”。也就是说，对“生命观”的理解与把握，会自然反映到“生存观”与“生活观”之中。反之，“生存观”与“生活观”，皆围绕“生命观”而展开，而“生命观”的核心乃是“生命”概念，这就要求我们在进行“三生教育”时，对“生命”意蕴应有恰当的理解，这是“三生教育”的重中之重。当今的人们习惯于自然科学“生命是什么？”的解释，其答案即为自然科学的结论生命就是DNA，生命就是碳水化合物。笔者认为，自然科学的界定固然不错，但若以此为唯一“正确”的固定“标准”来指导“三生教育”也是有问题的，它易于将“三生教育”流变为保命利己、卫生延寿的“护身”教育，个中原因就在于祛除了生命的神圣性、窄化了生命的内涵。现实已经雄辩地表明，“祛蔽”后的、纯粹的科学知识是“守护”不了人生意义虚无、自我价值丧失者的性命的，因为那些人并不缺少科学知识，只是缺乏应有的人文生命意蕴，因此，我们不应该满足于科学层面“生命是什么？”的回答，更应该从人文层面去反思“生命（尤其是人的生命）究竟包含了什么？”的命题。对这一命题的合理解答才是人们安身立命之本，也是个体开拓生命之旅、夯实生命之意、提升生命之境的力量之源，而且人的一生也只有不断地反思、不断地追问，并付诸以不断的行动，人生才能有努力的方向、“日新”的希望及不竭的动力。对此，笔者简称之为涵括“知、情、志、信、行”诸多元素的整全的生命内涵，这是“三生教育”的基本命题，也是“生存教育”和“生活教育”得以开展的学理前提。有了对“生命”理念的整全性的体知，当下“生命”的延展与作为“生命之行”才会有“心力”与“愿力”的保障，人们的“生存”与“生活”才会有理想与现实的结合点，而我们的“生存教育”与“生活教育”也才有了直接的面向与预期的目标。针对当下学生在生命、生存、生活三方面存在的主要问题与人生困顿，笔者认为，当务之急是要注重以下几点效用，让个体生命有切身感受：生命不再孤单。我们知道，生命本是一时光之河，她有源有流，有支有节，个体生命是这条大河的一个段落。由此在的个体生命往上看，可以溯源达至祖宗神灵，往下看，可见去处接续子孙后代，这便是生命纵向的维度。另外，在横向的维度上，更有万物天地内在于己的丰富意蕴，譬如自我生命与他人（非亲）生命、人类生命与非人自然生命、地球生命与宇宙生命等诸多存在，实乃休戚与共、彼此感通的生命共同体。人虽贵为万物之灵长，亦不过匆匆之过客，应在个体自身生命之中，体证万物一体、神人共在的心境，正如李白春夜宴桃李园序所云：“天地者，万物之羁（逆）旅；光阴者，百代之过客。”生命无非大化流行之显现，需用心体认方有物我同春、古今一理之感受，领悟到生命的神圣性，方有对生命的敬畏心，方有对人生作为的义务心。生存不再乏力。既然生命神圣，当下此在的生命个体肩负不可推诿的生命之重（责任与义务），应保养好身家性命，不可随意处置自己的生命，哪怕是在天灾人祸之时、生死攸关之际，应顽强坚强不放弃、毅然决然挺下来，其间既要有意志毅力的保证，又需避险自救的知识技能的支撑，二者缺一不可。生活不再乏味。生活便是生命的具体展开，表现为出生入死的人生过程。人生的终极目标是幸福，幸福的获得需要科学理性下的知识技能，也需要理想信念下的生命方向，更需要谐和人生问题的生命智慧。如果说幸福是目标，知识是力量，那么可以说，智慧便是调谐人生适意生活的法宝。人们常说，人生不如意者十之八九，可见，如意幸福诚难兑现。如何使个体生命在不尽人意的世俗生活中，活出生命的意义，是不可回避的人生难题，不客气地讲，也是“三生教育”不可回避的课堂议题。眼下“三生教育”已经在云南省系统铺开，并以课程的形式，以课堂教学的方式，从幼儿起蒙到高校陶冶全面推进，从生命、生存、生活三个维度多个层面有序展开，这无疑是利国利家利民的惠生举措，是推行素质教育的有力方式，身为从教二十年的笔者，看到了我国教育事业振兴的新希望，在深感欣慰的同时，对其课堂教学也有些许思虑。其一，“三生教育”的课堂何在？现今的“三生教育”配置有系统的教材，有特定的教学时间，被纳入素质教育基础工程，这些都极为重要而不可或缺，然而，在笔者看来，这些工作还只能属于狭义的“三生教育”，因为若仅仅诉诸一门课程，通过几个课堂来实施，以考试学分来评价，难免会有一定的局限性，有待进一步扩展，步入广义的“三生教育”。笔者认为，学校（包括幼儿园）所有课程，都是关涉生命、生存与生活的课程，与“三生教育”不无关联，只是在相关程度上有深浅、联系上有多少、表象上有显隐、实效上有大小的殊异而已。譬如说，自然科学之类的学科，侧重于科学理性下、自然生命的规律性探究；而人文社科之类的学科，侧重于人文意义下的精神生命的皈依、人生意义的方向性探求。如果说前者旨在帮助个体生命如何获取较多的物质财富让生命活得滋润的话，那么可以说，后者则长于帮助个体生命确立何种人生才值得拥有的生命信念；如果说前者解决人生的力量问题，那么可以说后者则表征着人生的价值问题。我们知道，仅有方向的引领，没有力量的保证，人生幸福之路不能长久。反之，仅有力量的供给而没有价值的导向，人生或许就南辕北辙，枉费气力。从这层意义上说，我们的课任教师，甚至包括其他教辅、行政在内的所有员工，都是“三生教育”之师，都有责任和义务参与并实施“三生教育”。这样，“三生教育”的课堂就不限于某门课程、某个课堂的教学，她更有随时随地的领域，也有延绵不断的生长时空。就是说，“三生教育”的课堂应跳出有限的科目、时段，渗透到各科教学活动之中，甚至可以延伸到学生学校生活以外直至整个人生历程之中。显然，在校期间有形的“三生教育”课堂，是为学生终身生命成长、幸福获得而奠基定调。其实，人生大舞台何妨又不是生命作为的大课堂？其二，“三生教育”的课堂精神？常言道，“学高为师”，这是人们对为人师者自身学问的能力要求。韩愈云：“师者，传道授业解惑也。”这是古人对为人师者的职能概述传习生命大道，讲授生存知识，消解生活困惑。国人素有生命学问方为大学问之说，那些对生命学问研习至深至高者，方可为人生导师（简称“人师”），而人师所传承者乃生命之道。这样，授者为师，受者为生；有师必有生，无生则无所谓师。师生便是一对相互生成的范畴，结成一种生命传承的对子，师生之间的这种精神（学脉）传承，在古人眼里，犹如父子之间的血脉沿袭。正是在此意义上，才有“一日为师，终身为父”之说；正是在此意义上，“师”受到极高的尊重，甚至被纳入祭祀的系统，列为祭祀的对象“天地君亲师”中的重要一员个中原委是教师在人类的生命传承活动中，尤其是在精神生命传承中，表征特有的文化气象，具有独到的社会价值。而凝聚这种精神生命的要素，便是我国古代人文传统中世代接续的师魂。伴随着近现代教育理念的变迁、教育行为的更新及教育规模的扩大，昔日以弘扬生命之道为要义的人师，其职能与处境也悄然在变：从形式上看，传统意义上的父子式的师生关系，与当下的教育现实显然不符，从教学的内容（科学突显），到教学的对象（人数众多），都是今非昔比，然而在生命涵养、人文关怀上，传统的师魂精神却不应该受时代左右，也不该有缺位失语。遗憾的是，按照当下一般人的理解，教师的工作就是教书，而教书就是传授知识，只要把知识讲清楚就可以了，将教学任务完成就万事大吉了。在笔者看来，知识的传授只是教学的一方面，但比知识更为重要的是道生命之道。诚然，学生入校是来学知识的，所谓“知识改变命运”。然而，教师还应在人文涵养上下功夫，在授业精艺中传道育德，不仅仅在乎知识的“结构关系”，更应该在意知识与人生的“意义关系”。为人师者应该用自己的生命激情激活学生的生命潜能，用自己的理性圣火点燃学生的生命之光，用自己的人生睿智开启学生的多彩人生人师与学生的生命情愫在教学中碰撞、交流，学生在教学中感受到自己的生命成长，人师在教学中也关注到学生的生命成长并欣赏每个学生的每一步生命成长，在引领学生生命成长的过程中，实现“人文化成”之价值。所谓“文以载道”，就是要求人文之师应以亲子养子之心，传承精神价值，传播人类的真善美，实现精神生命的薪火相传。如果说，传授知识教好书是教师的基本职责的话，那么，传承道义育好人就是人师的非凡之处，而且育人的功夫不仅在课堂之内、在课程之中，更应在课堂之余、课程之外，使其生命精神、睿智仁爱扎根于学生心灵深处，体现在学生健康、适意、幸福的生命历程之中。其三，“三生教育”的课堂教学方式？学生所学到的东西在很大程度上是来自老师的诱导，学习的过程需要体验感知，那些没有体验、没有认可的东西，学起来的效果基本上是很差的。“三生教育”也是如此，只有让学生走进生命，切实体验生命，才有良好效果。伽利略说过，“你无法教别人任何东西，你只能帮助别人去发现一些新东西”；西方哲人苏格拉底也说，人师的职能相当于接生婆或助产妇。笔者很赞赏这些说法，但现行的教育教学，总的来说，跟学生的实际生活还有不少距离，直接反映在其评估体系中，不能涵括教会学生为人处事等基本要素，只局限于考试范围之内、知识教学之中，学生被动地接受知识，却隔膜生命，脱节生活，更不知生命之究竟。这也就是“三生教育”课堂的发力处。我们应当切记，我们所教主要是学习与生活的方法，应让学生们自己去发现生命，感受生命，欣赏生命，描述生命，表达生命。作为专门的“三生教育”课堂，其组织方式可以借鉴罗杰斯的“以学生为中心的教学法”一种“非指导性教学法”，类似我们古人“行不言之教”与施“无为”之方倡导在课堂中还原生活场景，而不拘泥主题与形式，让学生把自己真实的生活感受，尤其是负面的生命情愫，如孤寂、郁闷、苦恼、牢骚等，一股脑地发泄出来，其他同学也可不时接过话题，参与讨论，进行沟通，老师并不妄加干涉，或者品头评足，而是给予体贴与同情，让学生能够面对自己，“产生丢开戒备心理和正视自己的勇气”，在自由开放的氛围意境中，实现生命的自然愈疗与自我修复。这样的课堂“象生活本身一样，行云流水，一去不返，似乎漫无目标，它向前流淌，谁也说不出下一刻将会发生什么。但是，在这一过程中也饱含期待、警觉和生机。”这种课堂不正是真实生活的再现吗？而其他广义的“三生教育”课堂也应尽量在知识