内容与语言整合.doc

将学科内容与英语语言整合学习以双语课程Light Up Science为例20世纪90年代以来，随着经济全球化进程加快、信息技术日新月异和世界一体化格局逐步形成，国际化人才需求量空前提升，教育国际化已成为当今世界教育改革和发展的重要趋势。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）明确指出，“将扩大教育开放，通过引进来和走出去双管齐下，加强国际交流与合作，提高中国教育国际化水平，提升中国教育的国际地位、影响力和竞争力，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”为了助力教育国际化，外研社与麦克米伦出版（中国）有限公司强强联手，邀请国际知名科学教育专家，以先进的CLIL理念为指导，基于我国的小学科学和英语双重课程标准，倾力为我国小学生打造了六年一贯制的Light Up Science小学双语科学课程。该课程既符合我国的教学现状又具有国际化视野，可供倡导教育国际化的地区及学校补充、拓展和提升现有的英语和科学课程。一、吸纳先进的CLIL理念，科学内容学习和英语语言学习有机整合内容和语言整合学习（Content and LanguageIntegrated Learning，简称CLIL）理念由戴维马什（David Marsh）于1994年首次提出，它指的是“通过一门外语学习一门非语言学科的全部或部分内容，这个教学过程具有双重目标，学生既要学习学科内容，又要习得这门外语”。相较于人们常用的“双语教学”（bilingual teaching），CLIL更加明确地阐述了双语教学的本质“双语”只是教学的语言媒介，“学科内容和语言整合学习”才是教学目标。从20世纪90年代起，CLIL理念在欧洲取得了广泛的关注，并在中小学（甚至学前）教育、大学教育及成人教育中均积累了成功的实践经验。大量研究证明，CLIL教学法可以带来诸多好处，比如:帮助学生建构跨文化交流的知识与理解，发展学生跨文化交流的技能，激发学生对语言和学科学习的兴趣;为学生提供学习学科内容的新视角，接触世界通用的学科话语体系;促进学生高阶思维能力的发展，提高大脑的可塑性。Light Up Science课程坚持以科学内容为驱动，聚焦科学内容学习和英语语言学习。一方面，科学内容是英语语言学习的素材，为语言学习创设了真实交际的情境，拓展了语言学习和运用的空间，学生不再单纯为了学习语言而学习，而是在科学内容学习的驱动下，学习核心词汇和句型，并将所学语言运用到科学内容的学习过程中，真正实现“为用而学、学以致用、即学即用”，自然习得语言。例如:在探究空气的性质（1A第四单元第二课）时，学生在实验、观察和描述的过程中，会重复运用“Air has *.”的句型描述空气，自然习得air、colour、shape、smell等科学术语以及描述空气特性的句型。另一方面，英语语言是科学内容的载体和交流的工具，具有国际视野的内容可为学生开辟新的视角去理解科学，帮助学生从小接触世界通用的科学话语体系，为未来进行跨文化交际和科技创新奠定基础。例如:在探究风媒传粉（4B第二单元第二课）时，学生会用小木棍、毛刷和双面胶来制作风媒花的模型，并在模型顶端蘸上面粉来模拟花粉，然后用电风扇或者嘴吹风，模拟风媒传粉的过程。后，学生会将自己制作的模型和真实花朵结构进行匹配。通过这个极具西方特色的“动手做、动脑想”活动，学生不仅能够了解到国外孩子学习科学的方法，而且可以自然习得与风媒传粉相关的科学话语体系。二、精心设计三重目标，内容、语言和认知全面发展Light Up Science课程充分吸纳了先进的CLIL理念和成功的经验，设计了3Cs目标，分别是Content（科学内容）、Communication（英语语言交流）和Cognition（认知）。1.培养学生的科学素养在科学内容（Content）维度上，借鉴国际科学教育的最新理念，致力于提高学生的科学素养。通过这一课程的学习，学生将:形成积极的科学态度，充满好奇心、乐于探索、愿意合作、实事求是;关爱自然，珍爱生命;对社会富有责任感。参与并理解科学探究的过程和设计与技术的过程，掌握基本的科学技能，形成科学思维的方式和习惯。从国际视角理解科学领域中的核心概念，理解科学、技术以及工程与日常生活的密切联系。2.发展学生的跨文化交流能力在语言交流（Communication）维度上，关注语言的工具性功能，以跨文化交流能力的发展而非系统的语法学习为目标。通过这一课程的学习，学生将:形成跨文化交流的兴趣和意愿、开放包容的性格、坚韧不拔的品质、自信的意志以及学以致用的语言学习态度;乐于运用英语交流，建立起用英语表达科学观点的信心。掌握大约400个科学词汇以及科学语境中的句型和话语模式，运用它们在教师的指导下完成科学学习活动，进行有效的交流;在听、说、读、写方面达到一定的熟练程度。3. 加速学生的认知发展在认知（Cognition）维度上，立足学生思维发展的特点，聚焦思维方法的培养和思维品质的提升。通过这一课程的学习，学生将:掌握基本的科学思维方法，例如比较、分类、推理、联想、想象、公平实验、控制变量，发展问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高阶思维方法。能够有意识地反思、监控自己的思维过程，发展元认知能力。能够主动地将学到的思维方法运用到其他情境中。我们以1B第三单元“浮和沉”第一课活动一为例，说明如何整合科学内容学习和英语语言学习，实现3Cs目标。在导入环节中，学生已经初步认识了浮和沉的现象，理解了“浮（float）”和“沉（sink）”两个关键词的含义。在活动一中，学生将探究身边各种物体的浮和沉，以下是教学过程建议:1.提出问题:教师给每个小组分发一些物品，提出研究的问题:哪些物体浮?哪些物体沉?2.做出猜测:带领学生认识十种物品及物品的英文表达，请学生分组讨论，如果将这些物品放入水中，它们将会浮还是沉。做出猜测是科学探究过程中的一个重要环节，可以充分调动学生的已有经验，暴露学生的前概念，为后面的概念转变奠定基础。为避免学生无方向、无依据的猜测，建议教师询问学生做出某种猜测背后的理由，学生可以用中文表述猜测的理由。在此过程中，教师需要为学生的表达交流提供语言支持，包括词汇（描述物品的词汇以及两个科学关键词）和句型“I think * float(s)/sink(s)”。与英语课不同，物品的名称并不是语言教学的重点，学生需要掌握的词汇是具有迁移价值、与科学核心概念相关的float和sink。3.开展实验、收集证据、得出结论:请学生分组动手开展实验，填写实验记录单。教师可以让学生测试同样十种物品，也可以让学生测试不同物品。实验结束后，组织学生进行实验结果交流。在此过程中，教师同样需要为学生的表达交流提供语言支持，包括词汇（描述物品的词汇以及两个科学关键词）和句型“* float(s)/sink(s)”。如果时间允许，可以请学生探究更多他们感兴趣的物品的浮和沉，并为学生生成性的语言需求提供支持。4.总结与反思:请学生总结在科学内容方面获得的新认识，并将结果与自己最初的猜测进行比较，反思通过实验发现哪些猜测是正确的，哪些猜测是错误的。此外，教师还可以引导学生反思自己在获得新认识的过程中经历了怎样的探究过程。通过这个活动，学生既体验了科学探究的过程，掌握了检验物体浮和沉的方法，理解了“Some objects float. Some objects sink.”的科学概念，形成了乐于探索、实事求是的科学态度;又掌握了两个科学词汇float和sink以及描述物体浮和沉的句型“* float(s)/sink(s)”，形成了跨文化交流的兴趣，建立了用英语表达科学观点的信心;还掌握了科学分类的方法，能够按照浮和沉的特征对物体进行分类，逐步形成反思自己学习过程的习惯。总而言之，在教育国际化的趋势下，Light Up Science课程吸纳了先进的CLIL理念及成功经验，引导学生在英语语境中经历丰富多彩的科学活动，接触世界通用的科学话语体系，不仅提高了学生的科学素养，同时还帮助他们自然习得英语，循序渐进地发展英语思维，并加速认知的发展，从而为学生的继续学习、终身发展以及未来成为具有国际视野、掌握通用语言和核心知识、与世界沟通、参与知识创新和科技创新的高素质国际公民奠定基础。标准化教学在行动：语言、文化和内容整合 与在实施标准化语言教学的老师一块工作时，我们发现语言、文化和内容整合是语言老师面临的最大挑战。而整合语言、文化和内容又是标准化教学实践中对学生的语言学习最具变革作用的方面。 想要让学生准备好在真实世界里以文化上适当的方式运用目标语言，要求教师一定要把学生的作业具体化，以便他们在目标语言社区应用。运用地道的 教学材料是获得语言、文化和内容最有效的办法。这种地道的教材一般都是为个人在学习语言、分享文化以及其他相关方面的内容而专门设计的。而通常情况下，半 地道的视频、音频或者印刷出版媒体也同时被用来确保在真实世界里成功运用一门语言所必需的语言、文化和内容等要素。教师有各种各样的办法和策略使语言、文化和内容易于理解。通常情况下老师要根据学生先前所学知识选择教学材料。为了让学生能够理解所教内容， 老师可以用主题课程吸引他们的兴趣。在让学生和教材互动之前，把重要的词汇和概念先介绍给学生也很重要。为了让学生专注于语言、文化和内容要点，老师要求 学生作出预测，提供理解字面意思的非语言支持，并且反复用不同方法解释、理解文章内容。譬如，老师可以让学生观看一段没有声音的“和家人一起吃早餐”的视 频。然后让他们根据所看的内容预测视频中的语言（早上见面时打招呼都说些什么？）、文化（早餐都吃些什么，都是怎么吃的？）和内容（什么是健康饮食？）。 为了让学生先掌握大意、后理解细节，通常情况下老师需要把比较长的文章分割成多个较小的段落。往往具有故事情节或是在逻辑上可以划分成不同部分的文章，较 容易被学生理解和记住。 当学习者理解了包含在教材中的相关语言、文化和内容要点后，他们需要对这些语言、内容知识、文化知识和技能进行大量练习，才能真正利用这门语 言在现实世界里沟通交流。为了获得熟练的人际沟通能力，学习者需要综合运用语言、文化和内容的各种元素，在不同的场景中试着完成现实世界的任务。为了达到 这种目的，老师可以在教室为不同的人际交流练习设置真实的场景。例如，把水果带进课堂，让学生进行角色扮演，向摊贩买水果。通过这种方法，学生可以在模拟 或者真实的场景里交换信息，学着以文化上恰当的方法运用语言、解决实际任务。可重复使用的交际元素反复出现和练习，可以保证学生在没有提前准备的情况下， 也能成功进行自然而然的人际交流。当学生能够在多样化的真实文化场景下熟练使用这一目标语言时，老师就要在要求学生完成模拟或者现实生活的人际交流任务时 提高难度，同时继续融合语言、文化和内容。 当学生有机会运用所学的语言、文化和内容与他人练习并完成大量人际交流任务后，他们就真正掌握了在现实世界沟通交流的技能。这时候，他们的语 言表达就能够清楚、准确地被目标文化受众所理解。展现所学的作业或者任务，可以是口头表达、书面表达或者两者相结合。例如，老师可以要求学生综合运用照片、视频、录音或者书信，在课堂上向大家介绍他们的家庭成员。在准备展现任务时，让语言学习者关注于文化恰当的行为和尊重目标文化受众非常重要。在进行书 面表达任务时，评鉴指标对指导草稿写作非常有益。在它的指导下，学生可以完成一个可以跟目标受众成功交流的清楚、准确的书面文字。 在诠释性、人际和陈述性传播沟通中整合语言、文化和内容虽然极具挑战性，但它将会改变世界语言课堂的面貌，而学生们最终也能够在目标语言社区里成功、有效地沟通交流。 儿童语言学习系统理论与语言教育整合观 儿童语言学习系统，是指儿童在获得和发展语言过程中所有发展要素的形成构造。从语言学习的角度，这个理论试图阐释儿童是怎样学习和发展语言的，他们的语言操作及语言获得包括了哪些方面。儿童语言学习系统理论自70年代在美国悄然兴起，经过20余年的研究，已使人们对儿童的语言学习问题的认识有了很大进展，理论的变迁亦对学前儿童语言教育产生相应的作用，由此而出现了整合观念影响了当代学前儿童语言教育的走向。 一、语言学习三环学说与整合观的提出 尽管儿童语言的研究已有一百年以上的历史，但将儿童语言作为一个学习系统来认识，却是本世纪70年代的事。在此之前的研究，习惯于把语言的语音或语法形式的学习获得作为唯一的研究内容，很少考虑语言作为一种信息载体对儿童存在的意义，也忽视儿童运用语言进行交际及如何交际的问题。 50年代后期，西方行为主义学习理论研究者曾试图对儿童的言语行为作心理学解释，但他们只去研究儿童语言运用问题，忽视对儿童语言运用以外的语言学习。 率先提出以系统性方式研究儿童语言构成的，是美国儿童语言发展学家路易斯布伦姆和玛格丽特莱希。这两位研究者在分析综合儿童语言和相关领域研究成果的基础上，创造性地提出儿童语言学习获得的三环学说。这个三环学说用三套环图示表明，儿童语言学习系统由语言内容、语言形式和语言运用三方面构成： 布伦姆和莱希认为，儿童语言的三环组成可以帮助我们理解什么是儿童语言和儿童怎样学习语言的问题。语言形式，语言内容和语言运用是儿童语言学习与发展的三个主要方面，它们之间有相互作用的关系，并各自承担不同的任务。 语言内容指词和词相互间在传递信息及含义时的表征关系。从具体情景的角度考察，可以将语言内容转化为代表一个具体信息的话题或一组相互间有联系的不同话题。当儿童谈论妈妈或饼干的时候，他们所说的某一个或若干个话题，便是这里提及的语言内容。 布伦姆等认为，语言内容是面广而量大的，将人们在不同情景下可能说的话题归纳起来，可用下列图示表明语言内容的类型及相互关系。 按照布伦姆等的观点，语言内容与语言话题虽是同指人们说话的语义部分，但这两个概念之间仍有细微区别。由于语义记忆和短时记忆的关系，语言话题是具体的、个人化的、与上下文有关的，而语言内容则是一般的、非个人化的、独立于具体谈话上下文的一个概念。一个人说话要受3个方面的制约：一是文化背景和语言种类的制约。任何人所说的都是能理解和能说出的话，因而不同语种和文化背景使儿童具有不同的词汇与话题；二是儿童发展规律的制约。2岁孩子和5岁孩子具有不同的玩球经验，他们谈论的话题内容则有区别；三是语言环境的制约。来自不同居住区域和不同家庭背景的孩子，会有各自熟悉和喜爱的话题。因此，当谈及语言内容时，应抛开语言话题的社会与文化因素，跳出个人语言经验的圈子。这里所涉及的语言内容是对语言话题的一般提炼，是由人类共同经验所能分享的普遍内容。 布伦姆等提出，儿童语言内容的发展由几个方面的习得所组成：物体分类，物体自然关系准则和物体相互关系方式。可以说，儿童语言内容的发展取决于儿童知识（在记忆中表征的有关世界上各种物体和事件的信息）与儿童生活内容（周围的人、物和事件）的相互作用。儿童知识与生活内容的相互作用是一种信息组合过程，在此之中，儿童有关物体事件关系的认识与概括便逐步形成，并在记忆中得到表征。 语言形式指儿童语言中约定俗成的符号系统和系列规则。儿童学习说话时必须掌握这样一些能力：(1)语音，包括嘴唇与舌头运动造成的发声因素和影响说话音高、音响及语态质量的送气因素。(2)词法，儿童需要在学说话中逐步掌握大量词汇。(3)句法，每一种语言组合词类成句的方式。上述3方面的能力是综合一体习得的，而这个综合体便是语言形式。 由语音，词法和句法构成的语言形式，在运用过程中必然是相互结合的，声音离不开词汇，词汇又连系于句子结构，因而这是语言形式的一个显著特点。此外，语言形式的活动还与语言内容密切关联，说话目的和内容常常决定儿童选用某种适合的语言形式。 语言运用语言运用主要包括两个因素，其一是语言功能目的，即说话的原因；其二是语言情境，即影响决定如何理解别人的话，并选择一定的语言形式去达到说话目的。 布伦姆和莱希指出，传统语言学习惯于从句子的语法状态考虑语言运用的不同方式，比如有陈述、疑问、命令和感叹结构 (lyons,1968)，而70年代有关语言功能的研究，则更多地倾向于具有社会性的相互作用、规则和个人自控因素(Halliday,1975)。语言运用，是社会性和认知两方面决定的行为选择，这种运用根据说话者的目的和说话情况而产生。因此，在儿童运用语言的具体情境中，他们需要学习考虑说话情境的参与者和环境中的其他因素，使得语言成为与他人有联系的行为，并充分意识到选择说话内容与方式能改变说话人与听者的关系，或改变说话人与当时情境的关系。说话时顾及到听众的种种情况是一种能力，这种能力可以帮助儿童形成对听众说出适宜的话。因此，从出生起，儿童便在逐步学习什么时候、怎样去对什么人说什么话。 布伦姆和莱希强调，儿童语言的发展是在语言形式，语言内容与语言运用三方面交互作用综合习得的状态下完成的。无论是儿童语言理解，或是语言表达，都离不开这三个方面的综合作用。语言内容、语言形式和语言运用的三位一体便构成了语言知识。这个语言知识可以解释为等同于乔姆斯基所述的“语言能力”。语言知识也好，语言能力也好，都是人在产生语言行为时的一种智慧程序。儿童学习获得的这种智慧程序是一系列的规则，其中包括了认知。语言规则和社会性规则。认知-语言规则是将语言信息的外在形式与内在意义组配起来，而社会性规则便是将语言信息外在形式与内在意义的组配体再组配于具体的语言场合。儿童在语言三方面一体的发展中学习掌握语言智慧程序的系列规则，而这种学习又得之于他们每日听到和使用的语言本身。 至此，希望读者注重这样一个事实：布伦姆和莱希的三环学说向儿童语言研究和教育界提出了一个语言学习系统的理论。这个理论对70年代末和80年代初的整个语言发展研究与语言教育都发生了极大的影响。在研究中不再把儿童语言看作是单一形式的研究对象，在教育中不再把儿童语言形式作为语言教育的唯一内容，在对儿童语言障碍的矫治中，确切把握问题之所在并给予特别帮助，这就是布伦姆和莱希语言学习三环理论给予人们的启示。 二、语言学习四范畴学说与整合观的确立 70年代末以来，人们在布伦姆和莱希理论的影响下，开始普遍接受并以系统的观念看待儿童语言发展与语言学习。随着儿童语言和儿童发展其他方面研究的深入，语言学习系统理论在美国另两位研究者卡洛-乌尔福克和伦奇那里又有了很大进展，出现了走向儿童语言学习整合观的转型。 1982年，伊丽莎白卡洛一乌尔福克和琼伦奇用相互作用观点论述儿童语言与语言障碍的著作，在这本对语言研究和语言教育界影响较大的著作中，他们提出了儿童语言学习系统四范畴理论。卡洛一乌尔福克等认为，尽管布伦姆和莱希提出的三环学说对语言教育（特别是语言治疗）产生了极大影响，但他们的理论核心仍然将语言学习系统看作：语言规则知识。儿童语言学习在其他发展方面的参与，不可避免地具有语言范畴之外的因素存在，因而仅仅限于语言规则知识的儿童语言学习系统还不是以解释语言发展和语言学习的许多问题。卡洛一乌尔福克和伦奇提出从更大范围对语言学习系统进行整合思考。 卡洛-乌尔福克等用四方块图形表示这一系统。 交际环境范畴 语言规则范畴：语言规则范畴包含了语言信息传递时所需要：的一切语言系统因素：词汇语音、语法、语义和语用的规则，这些规则的综合便成为语言代码。儿童必须学习这些才能使用语言。 语言内容的认知范畴：儿童认知对语言起两方面作用，即语言内容的发展和语言操作。认知系统的意义在于，儿童通过感知觉的形成去发展自己的认知结构，同时也对儿童语言学习的理解和语言材料的产生起决定作用。语言内容的认知范畴囊括了儿童语言学习时参与的感觉，知觉、表征、概念化和符号化等认知因素，这些认知范畴的相关能力是儿童语言发展不可缺少的方面。 卡洛一乌尔福克等认为，儿童语言内容的发展必须包括对物体、事件及其关系的内化表征转换。在内化过程中，大脑可以按有效方式储存信息，并利用这些信息去思考、行动、交际、讲述。这个转换过程便是认知，它包含感觉、知觉、记忆、概念化、表征和符号等方面。认知范畴与语言学习系统其他方面的关系是：(1)认知发展因素是语言代码发展的基础；(2)认知与语言是相互关联的，语义的组织有赖于认知系统，而语义又是语言代码的基础；(3)语言为认知发展本身提供了模仿、表征和符号化等实践机会；(4)认知和语言两方面知识在理解和产生语言活动中共同发挥作用。 语言操作范畴：指人们使用语言去进行交往的行为性过程，语言结构、概念和基本需要在操作中得以实现。 尽管人们已习惯于将语言操作看成接受与表达，输入和输出，或被动的与主动的过程，卡洛一乌尔福克却在回述大量研究成果的基础上，提出语言操作应包括言语感知、理解、语言制作和说话几个方面。 关于语言理解，卡洛-乌尔福克认为是意义与规则触连的过程，理解包括了对复杂的语法结构分析：词汇、语法、词序以及由此产生的意义。他们援引福斯和汉克斯（1978年）的研究指出语言理解须经三个阶段：(1)言语感知阶段，即将物理声波转换为内部语音表征；(2)句法与词法过程，即在大脑储存中检索词、词素和词组；(3)将第二阶段的表征转化为有意义的语句。 语言制作和说话同样是极为复杂的过程。简化的编码顺序是：通过一系列编码将思想表征组成潜在语言代码；语言代码转换成简要的生理运动方式代码，从而导致言语发音的肌肉运动。 由此可见，语言操作是认知参与的过程。 语言交际环境范畴：指儿童进行交谈时支撑他们说话的交流关系。对语言使用者来说，交际环境具有内部与外部两种作用。内部作用促使交谈双方产生动机，愿望和需要，外部作用则具有刺激、辅助和保持交谈双方言语契合紧迫感的意义。将交际环境列为儿童语言学习系统范畴之一，充分表现出儿童语言发展过程中社会情境的重要性，因为儿童只有在社会情境中才能成为积极的语言交际成员。 卡洛-乌尔福克和伦奇援引路维斯和奇瑞(1977年)的研究成果，认为儿童社会知识、认知知识和语言知识的三位一体，构成了儿童的交际能力。他们认为，人是社会性动物，从出生起便与他人建立联系，此后的发展中逐渐增加与他人联系的社会性意岁。儿童所有的知识都是在与社会环境的交互作用中获得的，其中当然也包括他们经常使用并逐步发展的语言知识。因丽，儿童语言发展中包含了社会性环境成份，而社会性环境又是儿童语言实践发展的机会与条件。 从语言学习系统的角度考察交际环境范畴，影响这个范畴的因素主要来自三个方面。第一是儿童对交际环境的影响，任何一个正常儿童在运用语言与他人交往时，都是积极的参与者，甚至婴儿也有运用声音、姿势、动作、目光和表性吸引成人与之沟通的意识及能力。第二个因素来自家庭，来自成人与儿童，或儿童与儿童之间建立的关系。当母亲与幼儿谈话时，常会不由自主地使用人们称之为“妈妈腔,的语言。有关儿童研究也表明，4岁以上儿童同样会用这种“妈妈腔”对更小的儿童说话。“妈妈腔”能够使幼小儿童更清楚地理解语言，并产生相应的说话积极性，对他们的言语交往有良好的外部与内部促进作用。第三，社会影响也对儿童交际环境产生作用。社会影响主要表现为社会背景和社会情境，即儿童出生成长的区域、文化、阶层给儿童交际带来的特点和儿童敏锐感知说话时此情此境特点的能力。综述三方面影响，在儿童语言学习发展中，他们的语言始终都在与交际环境相互作用着。 卡洛-乌尔福克和伦奇的语言学习四范畴理论，是对儿童语，言学习系统理论的一个杰出贡献。他们的四范畴理论形成了一种新的有关儿童语言学习的模式，即整合观模式。纵观他们对整合观模式的阐释，我们认为具有几个特点： 第一，整合观模式较好地吸收了语言获得理论新流派，即社会相互作用观点的精神，认为语言具有结构，遵循一定规则，以一定生理成熟和认知发展为基础，并强调环境在语言发展中的作用和儿童自身对语言环境的主动作用。 第二，整合观模式在更大程度上探究了儿童语言学习与儿童全面发展的关系。它不仅跳出了儿童语言学习问题上的纯语言学囿困，而且较好地展现了儿童语言学习发展的各种参与因素。我们可以认为，整合观模式博采心理学、语言学和社会学之长，建构了一个比较完整的儿童语言学习系统。 第三，整合观模式充分体现了儿童语言学习是一个动态系统的观点。有关该模式的四范畴图式，不仅是儿童语言学习的具体动态过程，而且是儿童语言发展的一般动态过程。在这个动态系统中，强调重视儿童语言学习过程中的两种相互作用，一是儿童语言发展与其他方面发展因素的相互作用，二是儿童语言与环境的相互作用，两种相互作用促进儿童语言不断得到发展。 第四，整合观模式肯定了儿童在语言学习中的地位。四范畴图式显示出儿童怎样在交际环境中由个人内部交际需要和愿望去形成交际过程的核心。这里在涉及儿童语言与环境、儿童语言与认知关系时，清楚地反映出儿童语言学习必须通过一个内部形成过程的观点。这个模式肯定了儿童在语言学习中的主体地位，使我们更明确地认识到儿童不是语言训练的被动受益者，而是积极主动的语言加工者。这是值得所有的语言教育工作者注意的重要观点。 三、语言学习系统理论对学前儿童语言教育的启示 近20年儿童语言学习系统理论的转型，基本上是沿着单一到系统，再向整合的方向发展的。毫无疑义，语言学习系统理论的变化，不仅对儿童语言研究，并且对儿童语言教育产生了不可忽视的影响。 儿童语言学习与语言教育，尤其是当代幼儿语言教育，已经进入了整合观的阶段。这一变革趋势恰恰契合了新生人才观对儿童教育的呼唤。20世纪80年代以来，人们逐渐意识到社会生产变革中发展起来的各种高科技高水平手段，正在帮助人们从陈旧的空间和时间束缚中解放出来，帮助人们彼此交往联系。这种生活方式对新型人才的突出要求，便是人的与他人沟通交流的能力。谁具备了交际能力，谁便能在未来的生活与发展中获得更多的机会和更大的成功可能性。从这一点出发，儿童从小学习掌握的语言，应是活的语言，具有明显应变色彩的语言，并且是与他们其他方面发展相辅相成互为支柱的语言。因此，单纯语言形式训练的观念均已无法适应需要，而在整合