《高等教育心理学》复习资料.doc

高等教育心理学复习资料教师篇：学习目的与要求：v （一）了解教师职业生涯发展对高校教师的意义。v （二）熟悉教师职业生涯发展的目标和特点。v （三）熟记专家型教师应具备的特征。v （四）掌握成长过程常见的心理问题及预防职业倦怠的方法。第一讲 教师职业心理的发展v 一、教师职业生涯的发展v 费斯勒：职前-入职-形成能力-热心和成长-职业受挫-稳定和停滞-职业泄劲-职业退出v 休伯曼：入职期-稳定期-实验和歧变期-重新评估期-平静和关系疏远期-保守和抱怨期v 富勒：任职前关注-早期求生-关注教学情境-关注学生(一)教师职业生涯的内涵与特点v 职业生涯：指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观等连续变化经历的过程。包括客观和主观两个方面。v 教师职业生涯：指一个人在教师职业岗位上所有度过的、与教育教学活动相关的连续工作经历。v 教师职业生涯发展：指教师职业素质、能力、成就、职位、事业等随时间而发生的过程及相应的心理体验与心理发展的过程。包含两个维度：是时间维度；一是领域维度v 时间维度：教师随年龄和工作时间变化而出现的对职业的认识、心理趋向以及职业理想的变化。v 领域维度：教师的职业理想、知识水平、 教育观念、教学监控能力、对教学的心理感受等随工作经验的积累而发的积极的变化。1、教师职业生涯发的目标v 教师职业生涯发的目标包括外职业生涯发展的目标和内职业生涯发展的目标。v 外职业生涯发的目标：教师对职业生涯中一些外在的表现。如职称、工作环境、工资、福利以及学校中地位等。v 内职业生涯发展的目标：教师自身要达到的职业成熟。是教师通过内化职业价值、获得职业手段、认同教师职业规范、形成教师性格而不断成为教师的过程。2、教师职业生涯发展的特点 v (1)恒定平稳的职业生涯 (2)独立孤独的教学科研 (3)年龄差距的日渐拉大 (4)教学成效难以衡量(二)教师职业生涯发展的阶段弗勒（Fuller） 1、关注生存阶段：从可能教师向现实的教师转变的时期。v 关注问题：学生喜欢我吗？我讲的课他们会听吗？其他教师怎样看？我怎样管理课堂？怎样控制学生？v 不适应的表现：(1)对学校社会系统的不适应v (2)教学能力不足。2.任务关注阶段v 不需过多关注课堂管理，将注意转向提高教学技能，实现对教学内容的掌握和控制。v 表现：v （1）关注自身：对内容的理解、对教材的处理和在教学过程中产生的情绪体验。v （2）关注任务：教学活动能否有效展开，能否达到预定目的。v （3）关注经济地位：考虑付出与经济效益的关系，通过努力改善经济关系。v 3、关注发展阶段：出现“高原期”v 特点：v （1）回归性与超越性并存v （2）批判性与重构性共生v （3）理论与实践性同构二、专家型教师的成长过程v （一）专家型教师的教学专长v 专家型教师：指在教学领域中具有丰富的组织化的专门知识，能高效地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐洞察力的教师。解读：v 1、拥有丰富的组织化了的专门知识v （1）丰富的知识：包括：本体性知识，实践知识，条件性知识；v （2）有效运用所学知识来解决问题v 2、能高效地解决教学中的问题v （1）熟练掌握教学技能并使其自动化v （2）善于控制自己的认知执行过程：教学的“元认知”过程强v 3、富有职业的敏锐洞察力v （1）对熟悉情境的识别与加工比新手快v （2）知识经验更具实践性和实用性v （3）行为和态度更俱评价性(案例2)（二）专家型教师的基本特征v 1、对教学情境能进行准确的分析并具有v 很强的监控能力v 2、教学灵活并形成独特的教学风格v 3、反省力、科研能力强（三）专家型教师的成长规律v 1、系统学习理论v 2、进行教学观摩v 3、从事科学研究v 4、自觉教学反思三、教师成长中常见的心理问题v （一）高原现象v 1、教师职业的“高原现象”的含义：指教师在职业发展的某一阶段由进一步增加工作责任所引发的有关职业进步暂停顿的心理与行为状态v 2、教师职业的“高原现象”的消除：增强“自我效能感”v 自我效能感：指个体对自己实现特定领域行为的主观判断与期望v 教师的自我效能感：教师对自己影响学生行为和学习成就的能力的一种主观判断和感受。v 影响教师的自我效能感的因素：环境因素和教师自身因素v 环境因素：社会环境、学校环境、工作条件、发展机会、人际关系等v 教师自身因素：教师的教育观、自我意识、成败经验怎样增强教师的自我效能感？v 1、提高社会对教师的关注程度v 2、学校应建立合理高效的规章制度v 3、教师要不断提高自身的业务水平和职业素养（二）职业倦怠及其预防v 1、职业倦怠的含义：v 指助人行业中的个体在面对过度的工作需求时所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。v 核心成分：情绪衰竭、非人性化、低个人成就感v 2、教师职业倦怠的影响因素v （1）外在社会期望与内在自我的迷思v （2）过高的内控制点导致“工作狂”状态v （3）A型性格带来的不良适应v （依据教育部所编的国语辞典为例，迷思这个词有下列解释：v 神话幻想。为英语Myth的音译。泛指人类无法以科学方法验证的领域或现象，强调其非科学属幻想的，无法结合现实的主观价值。如：对古老中国完美的幻想，是千古以来文化的迷思。v 3、职业倦怠的预防v （1）调整与工作有关的不合理的信念（P19）v （2）做好自我管理v 生活方式的管理、时间管理、情绪管理第二讲教师的素养与人格v 学习目的与要求：v （一）了解教师角色的社会期待、教师职业角色的形成。v （二）熟悉教师的职业心理素质、教师人格对学生的影响。v （三）掌握教师的专业知识与教学能力、有效教师的人格特征。一、教师的社会角色v 社会角色：个体在社会关系中特定的社会身份和社会地位以及与之相联系的行为模式。v 角色期待：社会对每一种社会角色都提出的一定的社会期望，规定的行为规范和要求。（一）教师角色的社会期待v 、文化知识的传播者：师者，传道、授业、解惑也！v 、学生学习的发动者和促进者：教师应是一个泵(案例3)v 、行为规范的示范者：学高为师，身正为范v 、心理健康的教育者v 、教育科学的研究者（二）教师职业角色的形成、教师职业角色意识的形成v （）角色认知阶段：对角色行为规范的认识和了解（年）v （）角色认同阶段：对角色亲身体验并接受教师角色所承担的社会职责v （）角色信念阶段：把外在要求转化为个体内在需要，坚信自己对职业认识的正确性，把职业要求变成自觉行为。2、促进教师角色形成的条件v （1）全面认识教师角色：见（一）v （2）树立教师榜样v 要求：榜样的特点要突出；v 榜样具有可亲近性；v 榜样行为具有可信任性v （3）参与教育教学实践二、教师的基本素养v （一）教师的职业心理素质v 1、教师的职业理想v 教师的职业理想是教师对未来职业目标的向往和追求，是其献身教育事业的根本动力。v 教师职业理想的核心是师爱，主要表现为对教育事业、对全体学生、对教学学科的热爱。（1）对教育事业的热爱v 表现：v 教师对自己从事的工作倾注了极大的热情v 对教育工作的无私奉献（2）对全体学生的热爱（案例4）v 作用：亲其师，信其道v 要求：真心实意地关心学生的进步v 关心学生的全面发展v 积极地去影响和塑造学生健全的心智（3）对自己教学学科的热爱v 表现：v 丰富知识、认真备课、提高教学技能、激发学生积极情感v “晕轮效应”和“恶魔效应”的启示2、教师的职业价值观v 教师的职业价值观是教师对所从事的职业和自身发展的认识和评价，主要体现在对教师职业的评价取向、职业选择要求、职业报酬的期望等问题的认识与评价上。v 要求：v （1）转变以职谋生的生计观v （2）转变蜡烛观v （3）转变师匠观：教师是一个极富创造的职业（二）教师专业知识和教学能力v 1、专业知识：复合性的专业知识结构v （1）特定的学科知识（本体性知识）v （2）教育学与心理学知识（案例5）v （3）实践性知识2、教学能力v （1）教学监控能力v 教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地进行积极主动计划、检查、评价、控制和调节的能力v 内容：一是教师对教学活动的筹划和安排；二是对教学活动的组织和沟通；三是教师对课堂教学的反馈与评价；四是教师对教学效果的分析与评价提高教学监控能力的策略v 第一，改变角色 第二，教学反馈 第三，现场指导（2）教学反思能力v 教学反思能力：是指教师以自己的教学过程为对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视手分析的能力。v 方法：一是写反思日记；二是列问题单；三是收集学生评价；四是交流反思。3、教育机智v （1）教育机智的含义：教师在教育过程中对意外情况准确、恰当、迅速、敏捷地作出判断，并随机应变、恰到好处地采取措施的能力教育机智的方式v a.善于因势利导：所谓因势利导，就是根据学生的需要和特点，利用并调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，健康成长。 v b.善于随机应变：教师随机应变能力是教育机智的集中体现 c.善于对症下药：指教师能从学生实际出发，针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活多变的教育方式方法，有的放矢地对学生进行教育 v d.善于掌握教育时机和分寸：指教师要讲究教育的科学性、严肃性，在教育学生和处理问题时，能实事求是，分析中肯、判断准确、结论合理，对学生要求适当，使学生心服口服 影响教育机智的因素v 第一，对工作和学生的态度v 第二，意志的自制性和果断性v 第三，深厚的知识素养的经验积累教育机智的能力、品质构成v 敏感：能读懂他人的内心世界v 同理心：理解他人的内心世界v 良好的分寸和尺度感v 直觉三、教师的人格v 人格的含义：人格是指构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式，是个人区别于其他人的稳定而统一的心理品质。（一）有效教师的人格特征1、激励性人格v （1）热情；v （2）热心和幽默；v （3）可信任感2、以成功为导向v （1）对成功的高期望v （2）鼓励与支持3、专业品行v （1）有条理的行为v （2）适应性和灵活性(案例10)v （3）博学（二）教师人格对学生的影响v 1、有助于师生关系的融洽v 2、有助于树立教师的威信v 3、帮助学生增强信心v 4、帮助学生形成良好的性格和习惯第三讲 教师工作压力与心理调适v 学习目的与要求：v （一）了解教师工作压力的意义。 v （二）熟悉教师压力源的三个方面。 v （三）掌握应对教师工作压力与心理调试的方法。一、教师工作压力与身心反应v （一）教师的工作压力v 1、压力的含义：压力是个体面对刺激时心理上感受到威胁面产生的一种紧张、压迫和焦虑的情绪状态，是对精神和肉体承受力的一种要求。v （1）任何情境或刺激如果具有危害或威胁个人的潜在因素，都会产生压力v （2）当个体意识到来自情境的威胁时，外在刺激就成为压力v （3）压力引起“紧张、压迫、焦虑”等消极情绪，这些情绪会影响身心健康。2、积极压力v 适度的心理压力会引起人们情绪上适度焦虑和紧张感，并引起体内一系生理变化，使有机体释放较多的能量进行活动，使人反应加快，记忆能力、思维能力增强，从而提高活动效率，成为人们活动的动力（二）教师的心理反应v 1、生理反应：（1）疲倦；（2）免疫降低；（3）有机体过度紧张。v 2、心理反应：（1）焦虑；（2）抑郁； （3）无助；v 3、行为反应：（1）逃避：（2）暴躁； （3）职业倦怠二、教师的压力源（一）社会环境的压力v 1、社会快速发展的冲击：竞争的压力；知识更新的压力；现代教育技术的压力v 2、教育领域变革的挑战（二）教师职业的压力1、教师职业生涯特点带来的压力2、教师职业角色特点带来的压力v （1）教师职业的复杂性v 对象的复杂性v 任务的复杂性v 教学过程的复杂性（脑力与体力）v （2）教师职业的双专业性v （3）教师职业的社会性：政治、社会、公益3、对教师高素质要求带来的压力：高学历、高职称、高素质（三）教师自身的心理素质1、人格特征2、教学效能感v 教学效能感是教师对自己影响学生学习活动和学习结果的能力的主观判断v 影响教学效能感的因素：v （1）成败经验；（2）替代性经验；（3）言语说服；（4）情绪唤醒。3、归因模式v 归因是个体对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推理过程。不同的归因模式使教师在产生挫折时产生不同的反应：v 消极归因：成功归于自己，失败归于自己无法控制的外在因素，这就加大压力。v 积极归因：成功与失败都能客观分析主观、客观、内因外因，这能减少了自己的压力。4、认知方式v 理性的认知方式：对问题解决有利v 非理性的认知方式：完美主义者三、教师压力的应对（一）防御性应对v 指通过离开压力情境而保护自我。v 1、合理化：酸葡萄心理v 2、否认：眼不见为净v 3、反向：“此地无银三百两”v 4、自居作用：把别人的特点当成自己的特点，如东施效颦v 5、投射：以小人之心度君子之腹（二）直接应对v 1、调整认知方式和期望水平v 2、掌握调控技巧和抗压方法（放松训练）v 3、寻求社会支持和心理帮助学生篇第四讲 大学生的心理特点v 学习目的与要求：v （一）了解大学生认知发展、自我意识发展和价值观的发展特点。v （二）熟悉大学生认知发展过程、自我意识的特点、以及人生价值观的形成过程。v （三）掌握大学生自我意识发展和价值观的教育途径。v 一、大学生认知的发展v 人的基本认知能力或智力在18-35岁进入全盛时期。（一）大学生的基本认知特点v 观察力：能由表及里，抓住事物本质，能精确、细致，深刻地观察事物，随意性和全面性大增强。v 记忆力：18岁达到了记忆的高峰期，意义识记是大学阶段的主要记忆方式。v 韦克斯勒：智力发展的高峰期在22-25岁v 专业知识和专业能力是大学生智力发展与儿童和普通成人智力发展的最大区别。（二）大学生的思维发展特点v 大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主转化。v 形式逻辑思维的显著特点是：反映的是事物的相对静止性和不同事物之间的确定界限。在这种思维活动中，个体更加强调逻辑性、客观性和确定性，较少注意事物的个别性、相对性和运动性。v 而辩证逻辑思维是对客观现实本质联系的对立统一的反映，其主要特点是既反映事物之间的相互区别，也反映相互联系；既反映事物的相对静止，也反映相对运动；在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性。（三）大学生认知和思维发展水平的教育v 1、形成连续的心理挑战氛围v 2、教育要为学生解决各种类型的冲突提供一定的气候环境，任何一个答案都要与一定的观点相对应，都可能是有道理的，能得到辩护的。哈尔曼培养学生思维的12条教学方法v 1、培养学生主动学习v 2、放弃权威态度v 3、广泛涉猎、开阔视野v 4、进行专门的创造性思维训练v 5、延迟判断v 6、发展思维的灵活性v 7、鼓励学生独立评价v 8、训练学生感觉敏锐性v 9、重视提问v 10、尽可能创造多种条件让学生接触各种不同概念v 11、注重学生挫折忍受力的培养v 12、注重知识的整体结构二、大学生的自我意识发展的特点v （一）自我意识的涵义v 自我意识是一个人关于自己以及自己与他人、与社会的关系的观念系统v 弗洛伊德和自我观：追求快乐面对现实追求完美本我自我超我理想的我现实的我生物的我（二）大学生的自我意识特点v 个体自我意识的发生与发展v 自我中心期（13岁）v 客观化时期（311、12岁）v 照搬别人的观点v 主观化时期（11、1220岁）v 独立性增强、有浓厚的个人主观性1、大学生自我意识的分化理想自我与现实自我的分化v 理想自我处于观察者地位的自我：以现实的自我为观察对象，对现实的自我进行观察、分析，看现实的我是否符合理想的我的要求和标准v 现实自我处于被观察者地位的自我（被理想的自我观察）2、大学生的自我意识的矛盾“我是谁”的困惑v 因理想自我与现实自我的差距所产生的困惑3、大学生自我意识的整合自我同一性的确立v 自我同一性：v 是一种关于自己是谁，在社会中应占什么地位，将来准备成为什么样的人以及怎样成为理想中的人等一连串的感觉，是个体在寻求自我的发展中对自己的确认和对有关自我发展的一些问题。v “一种熟悉自身的感觉，一种知道个人未来生活目标的感觉，一种从他人依赖的人们中获得所期待的认可的内在自信”（埃里克森）青少年自我同一性发展的阶段（马西亚）v 同一性混乱：处于这种状态的青少年既没从同一性危机中获得经验，也没解决当前的发展危机v 同一性早闭：这类青少年也没从同一性危机中获得任何经验，但对特定的目标、价值、社会角色已过早的接纳 来自家长或权威的意见或安排。v 同一性拖延：处于这种阶段的青少年正经历着同一性危机，并积极探索自己的价值定向，努力发现能够增强自身竞争力的稳定的同一性v 同一达成：解决了同一性危机民，对职业、性别定向、政治观念、宗教信仰等已臻于定型、定向。（三）大学生自我意识发展的教育v 1、帮助大学生处理理想自我与现实自我有矛盾v 2、帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我v 3、帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平v 4、帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性三、大学生的人生价值观发展特点v （一）心理学视角的人生价值观1、价值观与人生价值观v 价值观：个体以自己的需要为基础而形成的对客体的重要性作出判断时所持的内在尺度，是个体关于客体价值的观点和看法的观念系统的总和v 人生价值观：是人们对自身的社会地位、人生目的、意义、态度、生活准则等与人生终极目标、理想相关的现象作出价值判断与选择，是个人与社会、与集体、与他人之间的关系等进行认识和评价时所持的基本观念。2、人生价值观的结构v 人生价值目标：是个体对追求何种人生目标才有价值，是人生价值观的核心成分。v 人生价值手段：是指人们为了达到人生价值目标而采取的途径和方法，是人生价值观的实际表现。v 人生价值评价：是个体实施了某种行为，或者在观察了别人的行为后，对行为所做的价值评价判断的观念系统3、人生价值观与人的行为v 人生价值观对人的行为起引导和调节作用表现在：v 1、定向功能：指导认知，导向行为v 2、识别功能：了解行为，判断价值v 3、动力功能：发动并维持行为v 4、调节功能：支配行为，控制行为（二）价值观的形成过程和形成标准1、价值观的形成过程：分三阶段v （1）对价值的自由选择阶段v （2）对价值选择的珍视阶段v （3）对选择价值的行为阶段2、价值观形成的标准：路易斯的7 个标准v （1）自由选择v （2）从各种可能选择中进行自由选择v （3）对每一可能选择的后果进行审慎思考后作出选择v （4）珍视与珍爱v （5）愿意向别人确认自己的选择v （6）根据选择行动v （7）以某种生活方式不断重复3、人生价值观形成的心理条件（1）思维发展要达到能抽象地概括涉及社会进步及个体发展前途的社会事件，将概括化为自己信奉的观点。（2）自我意识分化到能经常进行自我观察、自我分析，能认识自己的特点并对自己提出某种明确的要求。（3）个体能意识到自己必须完成的社会任务及其意义（三）当代大学生人生价值观的特点v 1、人生价值目标的特点v 大学生人生价值目标是其人生价值观的核心。大学生的人生价值目标表现出以下特点：v （1）价值目标取向多元化v （2）价值取向更注重实际2、人生价值手段的特点v （1）大多数学生注重奋斗v （2）注重友情v （3）不注重传统3、人生价值评价的特点v （1）双峰分布：积极消极；乐观悲观v （2）价值评价标准多元化第五讲 大学生的学习特点v 学习目的与要求：v （一）了解大学生学习的特点。v （二）熟悉大学生的学习心理。v （三）掌握大学生健康学习心理的培养能力。一、大学生的学习特点(一)学习内容的专业性v 1、职业定向目标明确v 2、课程设置紧扣专业发展需要v 大学的课程结构：公共基础课、专业基础课、专业技能课v 3、专门的专业实践能力的训练(二)大学生学习过程的自主性v 1、主动性v 2、选择性：大量的选修课、课外的自主选择v 3、批判性v 4、探究性(三)大学生学习结果的超越性v 1、超越原学习情境：闻一知十，举一反三v 2、超越原自我水平二、大学生的学习适应(一)大学生学习的适应不良v 1、学习方式适应不良v 2、学习态度不积极v 3、学习过度焦虑(二)大学生健康学习心理的培养v 1、建立对专业的信任感v 让学生了解自己的专业背景、学科特色、社会定位、培养模式、师资队伍、科研水平、课程设置、教学计划、就业方向、发展前景等v 2、培养专业兴趣v 3、提高自主学习能力第六讲 大学生的个别差异v 学习目的与要求：v （一）了解大学生的智力差异，认知方式差异和人格差异。v （二）熟悉大学生的多元智力理论，以及人格发展的过程。v （三）掌握大学生人格障碍的类型以及纠正方法。v 一、大学生的智力差异v 1、智力的含义v 斯 腾：智力是个体有意识地以思维活动来适应新情境的一种潜在能力。v 科尔文：智力是个人为了适应环境而进行学习的能力。v 比 奈：智力是一种判断力、创造力、适应环境的能力。v 韦克斯勒：智力是有目的的行为、合理的思维以及有效适应环境的总能力。v 加 德 纳：智力是个体解决实际问题的能力，产生或创造出具有社会价值的有效产品的能力。v 斯腾伯格：智力是从经验中学习和获得的能力，抽象思维和推理能力，适应不断变化、 模糊多样的世界的能力，以及激励自己有效地完成应该完成的任务的能力。智力概念v 我国教育界认为：智力是指人们在认识客观事物过程中所形成的认识方面的稳定心理特点的综合，是成功地解决某种问题(或完成某种任务)所表现出来的个性心理特征。包括观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等。其核心成分是思维，最基本的特征是概括。(二)大学生的智力差异v 1、智力水平的差异v 心理学把智力发展水平的差异划分为超常、中常、低常三种水平，这三中水平呈正态分布(如图)v 智力的发展：智力发展是一个从不断增长到稳定，最后又逐渐衰退的过程v 卡特尔认为，人的智力包括流体智力和晶体智力两种成分，流体智力是指一般的学习行为能力。晶体智力则是获得知识和发达的智力、技能两者的结合，是由一定的社会文化决定，长期学习的结果2、智力类型的差异 美国心理学家加德纳认为，智力不是一种能力而是一组能力，每个人身上都同时拥有相对独立的八种智力。这八种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合，从而使每个人的智力各具特色。 v 八种智力包括：(链接)v 言语智力v 逻辑-数理智力 v 视觉-空间智力v 音乐智力v 身体-运动智力v 人际智力v 自我内省智力v 认识自然智力v 多元智力理论认为，每个人都同时拥有多种智力，只是这些智力在每人身上以不同的方式、不同的的程度组合存在，使得每个人的智力各具特色。v 世界上不存在谁聪明不聪明的问题，而是存在哪一些方面聪明和怎样聪明的问题二、大学生的认知方式的差异v (一)场依存型与场独立型v 场依存型的人在知觉中受背景影响大，v 场独立型的人在知觉中不受或很小受背景的影响(二)沉思型与冲动型v 沉思型学生：的知觉和思维方式以反省为特征，逻辑性强、判断性也强。这类学生遇到问题比较谨慎、小心，并不急于回答问题v 冲动型的学生：知觉和思维方式以冲动为特征，直觉性强。冲动型学生较少地考虑解决问题的多种可能性，急于回答。三、大学生的人格差异v (一)人格的含义v 人格是指个体在其生活过程中对人、对事、对自己以及对整个环境适应时所显示的独特个性。表现在需求、动机、兴趣、能力、性格、态度、气质、价值观、生活习惯以至行动等身心多方面的特征。v 特点：整个性、稳定性、独特性影响人格发展的因素v 1、遗传因素v 目前还不能确切知道遗传因素对人格发展的影响程度，但许多事实表明，个体的人格特质，确与遗传因素密切相关。 v 双生子研究法是经常用来研究人格形成中遗传因素与环境因素作用的方法。 2、环境因素2、人格与个性、气质及性格的关系v 子路问：“听到一个很好的主张，要立即去做吗？”孔丘答：“家有父兄，怎能自作主张？”冉求问：“听到一个很好的主张，要立即去做吗？”孔丘答：“当然应该立即去做。”公西华对此很不理解。孔丘说：“冉求遇事畏缩不前，所以要鼓励他去做。子路遇事轻率，所以要加以抑制，使他谨慎。” 气质v 气质：气质是人生来具有的典型的、表现在心理活动强度、速度、灵活性与指向性等方面的稳定的心理特征。它反应了人的自然属性。v 气质反映的是心理活动动力方面的特征，是一种典型的、稳定的、具有天赋性的心理特征。v 心理学上通常把气质分为四种类型。胆汁质 胆汁质气质类型的人，表现为精力旺盛，反应迅速，情感体验强烈，情绪发生快而强，易冲动，但平息也快。直率爽快，开朗热情，外向，但急躁易怒。有顽强拼劲和果敢性，但往往缺乏自制力和耐心。思维具有灵活性，但经常粗枝大叶、不求甚解。意志坚强、勇敢果断，但注意力难于转移 多血质v 多血质气质类型的人活泼好动，反应迅速，思维敏捷、灵活而易动感情，富有朝气，情绪发生快而多变，表情丰富，但情感体验不深。外向，喜欢与人交往，容易适应新环境。兴趣广泛但易变化，注意力不易集中，意志力方面缺乏耐力 黏液质v 黏液质气质类型的人安静、沉着、稳重、反应较慢；思维、言语及行动迟缓、不灵活；注意比较稳定且不易转移。内向，态度持重，自我控制能力和持久性较强，不易冲动。办事谨慎细致，但对新环境、新工作适应较慢；行为表现坚韧、执着，但感情比较淡漠 抑郁质v 抑郁质气质类型的人感受性高，观察仔细，对刺激敏感，善于观察别人不易察觉的细微小事，反应缓慢，动作迟钝；多愁善感，体验深刻和持久，但外表很少流露。内向，谨慎，遇到困难或挫折时易畏缩，但对力所能及且枯燥乏味的工作能够忍耐，不善于交往，比较孤僻 气质特征及其教育意义v 气质特征：教育要求v 多血质：以刚为主坚决、果断v 胆汁质：以柔为主以柔克刚v 粘液质：以动为主引导学生行动进来v 抑郁质：以表扬为主克服自卑心理v 气质的教育意义v 1、克服气质偏见：气质并无好坏之分v 2、根据气质特征因材施教v 3、指导学生自我分析、自我调控v 4、根据气质特点进行职业指导性格v 含义：性格是个体在对现实的态度及其行为方式中表现出来的稳定的心理特征，是具有核心意义的心理特征。v 性格是个体独特的、稳定的个性心理特征v 性格的心理结构：包括性格的态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。性格的结构u 性格的态度特征v 性格的态度特征是指人在对现实的稳定态度方面所表现出来的个别差异，它是性格特征中最重要的组成部分 (1)对社会、集体、他人等的态度特征 (2)对劳动、工作和学习的态度 (3)对自己的态度 性格的意志特征 性格的意志特征是指人在自觉调节自己行为的方式与控制水平、目标明确程度以及在处理紧急问题方面所表现出来的个别差异。性格的意志特征主要表现在以下三个方面： (1)行动是否具有明确的目的，行为是否受社会规范约束 (2)对行为的自觉控制能力 (3)在紧急或困难条件下处理问题的特点 对性格意志特征的正确评价，必须要和个体的思想道德品质，以及他所从事活动或工作的社会意义与社会价值的评价相结合 .性格的情绪特征u 性格的情绪特征是指人在情绪情感活动中经常表现出来的强度、稳定性、持久性以及主导心境等方面的特征性格的理智特征 性格的理智特征是指人在感知、记忆和思维等认知活动过程中所表现出来的性格特征，又称为性格的认知特征 气质与性格的关系v 性格和气质的区别 性格与气质既有区别又有联系 气质具有先天性特点 ，性格主要是指个体行为的内容，它们是在后天形成的 其次，气质无好坏之分，而性格则有优劣之别 性格和气质的联系v 性格与气质的关系十分密切，二者互相渗透并互相影响 v 不同气质类型的人，都可以形成某些相同的性格特征 v 气质可以影响性格形成与发展的速度 v 性格对气质具有明显的影响 (二)人格的发展差异v 埃里克森的人格发展阶段：(链接)(三)人格发展的类型1、荣格的两分类型说v 瑞士心理学家CG荣格根据人的心理活动倾向于外还是内，把性格分为外向型和内向型两大类v (1)外向型的人：心理活动倾向于外部，特点是活泼开朗，喜欢交际v (2)内向型的人：心理活动倾向于内部，特点是谨慎小心、交际狭窄v 荣格还认为，人格有 四种心理机能：感觉、思维、情感、直觉，各种心理机能有着不同 的分工，产生不同的功效：v 感觉：善于捕获细节、接受实在的多种信息。v 思维功能：反映分析与判断能力。v 情感功能：设身处地的能力v 直觉功能：能够从宏观上把握所面对的情境与事物，关注事物有整体变化和发展趋势，灵感、预测、暗示、重视推理作用。2、艾森克的三维类型说v 结合了类型与特质的概念，提出了人格的维度理论，从人格的特质和维度的研究出发，将人格特征分为三个基本的维度：v E维度：内外向（introversion-extroversion）;v N维度：情绪稳定性（neuroticism）v P维度：精神质（psychoticismv E、N维度与古希腊盖伦的气质学说相吻合v 以E维作X轴、N维作Y轴作一平面图，构成四个相限(与气质类型的关系)下图：两维划分与古代气质类型的关系：情绪稳定外倾情绪不稳定抑郁质胆汁质多血质粘液质内倾内倾v 外向情绪不稳定（胆汁质） 外向情绪稳定 （多血质）v 内向情绪稳定 （粘液质） 内向情绪不稳定（抑郁质 （四）大学生中常见的人格障碍类型v 1、依赖型人格：无主见、缺乏自信心和自主意识，做事优柔寡断，束手无策，寄希望于别人。v 2、自我中心性人格：一切以自己为出发点，目中无人，甚至自私自利。v 3、褊狭性人格：心胸狭窄，耿耿于怀，挑剔，嫉妒。v 4、回避性人格：以回避社交场合、焦虑、怕被人拒绝为主要特征。v 5、表演型人格：表现型人格以感情用事、言行夸张事吸引他人注意为特点的人格障碍造成大学生人格障碍的原因：v 遗传和环境学习篇第七讲学习的基本原理和理论v 学习目的与要求v （一）理解学习的定义和内涵，能够在现实中区分出学习与非学习现象；v （二）熟悉学习的分类；v （三）掌握不同的学习理论对学习本质的理解；v （四）能够运用所学的有关知识和原理分析和处理教育现实中遇到的问题。一、学习的概述v （一）学习的定义v 学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或行为潜能或内部心理或思维的比较持久的变化过程。v 释义：v 1、学习是一个广义的概念：人和动物都有学习v 2、学习的发生基于经验的过程v 3、学习的发生伴随行为或行为潜能或思维的变化v 4、学习的变化具有持久性（二）学习的类型v 1、根据学习的主体分：v （1）动物的学习v （2）人类的学习v （3）机器的学习？v 2、根据学习的内容分：v （1）知识的学习v （2）技能的学习v （3）社会规范的学习加涅的学习分类v （1）言语信息的学习v （2）智慧智能的学习v （3）认知策略的学习v （4）动作技能的学习v （5）态度的学习3、根据学习的层次分类（加涅）v （1）信号学习：学习是对某种信号刺激做出的一般或弥散性的反应。v （2）刺激反应学习：学习是使一定的情景或刺激与一般反应相联系，并得到强化的过程。v （3）连锁学习：学习联合两个或两个以上的刺激反应的动作v （4）言语联想学习：指一系列言语单位的联结，语言的连锁化。v （5）辨别学习：学习识别多种刺激的异同，并对每刺激作出反应v （6）概念学习：学会认识一类刺激的共同属性，能对同类事物的抽象特征进行反应。v （7）规则学习：形成多个概念之间的联系。（8）解决问题学习：学会在各种情况下利用规则或原理解决问题。二、行为主义的学习理论v 行为主义关于学习的研究被称为联结理论，认为任何学习都是刺激与反应之间的联结（SR），强化在刺激与反应中起重要作用，在刺激与反应中，个体学习到的是习惯，习惯是多次练习与强化的结果。（一）经典条件作用理论-学习可预测的信号v 经典条件作用理论认为，当一个刺激与某个生理上或情结上的反应联系在一起时就发生学习，这种学习被称为经典条件作用。1、经典条件作用原理v 巴甫洛夫（Ivan Pavlov，18491936）是俄国著名的生理学家，1904年，巴甫洛夫因为消化生理学的研究，尤其是对唾液腺、味腺和肠腺的反射泌的研究，获得了诺贝尔生理学奖，而使他最为出名的，可能还是由于他对狗的条件作用的研究。巴甫洛夫的经典实验2、经典条件作用的行为法则v （1）习得和消退v 习得：无条刺激与条刺激多次联结便形成条件反射。v 消退：条件反射形成后，若强化移去，反射消失。v （2）泛化和分化v 泛化：对类似的刺激作出同样的反应v 分化：对相似但不同的刺激做出不同的反应。3、经典条件作用的应用v 教育中的泛化现象：有些学生参加数学考试时紧张，后来参加化学考试时也会有这种感觉，就是因为把紧张情绪泛化到其他科目之中v 教育中的辨别现象：v 有些学生参加化学考试时感到紧张，但是参加英语和历史考试时则没有这种感觉。v 教育中的消退现象：v 有的学生在课堂具有发言的强烈愿望，积极举手，如果教师不满足他们的愿望，则他们发言的愿望就会消退，以后可能不再发言。（二）操作性条件作用对行为结果的学习v 斯金纳（Burrhus Frederick Skinner,1904-1990）是行为主义后期对学习心理学影响最大的心理学家，他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统，继承了刺激-反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代克、华生等前人的基础上，建立起他独具特征且又影响心理学与教育心理学极大的操作条件作用学习理论。1、斯金纳的学习实验 （斯金纳箱（skinner box） ）v 斯金纳箱是在桑代克迷箱的基础上改装的，它是一个阴暗的隔音箱，箱子里有一个开关（如用白鼠为被试，即是一小根杠杆或一块木版；如以鸽子为被试，就是一个键盘）。开关连接着箱外的一个记录系统，用线条方式准确地记录动物按或啄开关的次数与时间。斯金纳早期都用白鼠作实验，后来大多以鸽子为被试。斯金纳的学习实验v 在实验时，把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠因饥饿不安而乱动，偶然它碰到操纵杆，得到了一粒食丸，以后又继续活动，偶尔再次压杆得食，由于食物强化了白鼠掀压杠杆的行为，因此白鼠后来掀压杠杆的频率迅速上升。由此斯金纳发现，反应之后出现的结果对有机体做出的反应起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。后来，斯金纳以类似的方法对其他动物和人也进行了研究，从中得出了操作性条件反射建立的规律：即“如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加”。只不过，强化增加的不是某一具体的反应，而是反应发生的概率2、强化原理v （1）强化的类型v 强化并非仅仅指奖励，它在心理学中有特殊的含义。从理论上讲，强化过程可以用下图来表示：v 后果 效果行为 强化物 被加强或重复的行为 强化：增强反应发生的概率。 行为强化：行为结果增加了该行为将来再次出现的可能性。 v 强化物是指“使反应发生概率增加、或维持某种反应水平的任何刺激”。v 正强化(积极强化）：1、一个行为的发生；2、随着行为出现了刺激的增加或刺激强度的增加；3、导致行为的增加。v 反应 后果v 老鼠压下杠杆 立即 食物出现（强化物）v 结果：老鼠在将来更有可能去压杠杆。v 负强化（消极强化）：1、一个行为的发生；2、随着行为出现了刺激的移去或刺激强度的降低； 3、导致行为的增加。v 反应 后果v 老鼠压下杠杆 立即 电击消失（强化物）v 结果：老鼠在将来更有可能去压杠杆。惩罚是抑制反应发生的概率后果 结果v 行为 惩罚物 被减弱或减少的行为 呈现性惩罚：是指在行为之后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生，也就是通常意义上所说的惩罚。例如，对小偷小摸行为加以斥责。 v 移去性惩罚：实际上并非是将惩罚移走，而是移去某一刺激，以减少不当行为。例如有些儿童爱打架，家长就不让他们看电视，以此减少这种攻击性行为。 强化与惩罚形式鼓励行为（强化）抑制行为（惩罚）呈现刺激正强化（在某一行为出现之后通过呈现满意性刺激来加强行为）如给学生打高分来鼓励学习行为）呈现性惩罚（在行为之后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生）如罚做额外的作业以减少上课开小差移去刺激负强化（在某一行为后通过移去厌恶性刺激来加强行为）如努力学习以避免责骂移去性惩罚（移除某一刺激，以减少不当行为）如不准看电视以减少贪玩行为负强化与惩罚的区别v 负强化总是增加某一反应发生的概率，惩罚的目的是减小某一反应再次发生的概率。v 负强化主要是让孩子摆脱厌恶刺激，从而增强其良好行为的出现率。 v 如：班级里有几个同学总是养不成良好的读书习惯，当同学们都在认真朗读时，他们都会在一边摆弄小东西，或者独自做其他事情。老师观察到这种情况之后宣布，如果被老师发现你没有读书，就会在下课时取消课间休息时间，抄写课文的规定段落，而且不和学生讨价还价，一旦发现，课下及时进行惩罚。多次之后，这些学生为了逃避课下的段落抄写，课堂上读书的自觉性和意识逐渐提高。(增强的行为) 惩罚v 惩罚的目的是减小某一反应再次发生的概率。v 是指施加一个坏刺激，当作不适应的行为出现时给予处罚的一种方法，如严厉的批评、罚款等。v 如：要想使一个经常说谎的孩子慢慢来改正他的这一行为，就要在其说谎时给予严厉的惩罚。使他对说谎这一行为望而生畏，渐渐降低说谎行为的频率，直到消失。另外对于随地吐痰的人，立即罚款也是正惩罚的一个生动例子。2、强化的程序v 连续强化（即时强化）：对每一次或每一阶段的正确反应予以强化v 间隔式强化（延缓强化）v 时间式（定时距式与变时距式）v 定时距式：强化的时间间隔是固定的v 变时距式：强化的时间间隔是变化的v 比率式（定比率式与变比率式）v 比率式：强化与反应次数之间呈一定比例v 变比率式：强化与反应次数之间的比例是变化的3、操作条件作用的应用-行为塑造v 课堂管理v (1)尽可能使用强化，而不使用惩罚；必须使用惩罚时，要使用移去性惩罚，而