如何面对教学拿来主义.doc

案例今天，如何面对教学“拿来主义”记一次区级教研活动后的实践与体会上海市宝山区罗泾中心校 黄惠丽一、主题：参加了区级教研活动后，一线教师是否该有所为？又该如何去作为？二、背景每学期一线教师都有机会参加区级层面组织的教研活动，多则五、六次，少则两、三次。区级活动选课内容往往具有一定的针对性和特殊意义，如有的内容是整册教材的重点或难点，有的是教师们普遍反应比较难教的内容。一线教师渴望通过参加区级教研活动，能更深入理解教材，希望有新的教学思路、新的教学方法把握教材、实践课堂，特别希望能有直接可借鉴的技术、方法及手段在课堂上得以有效运用。然而，据我了解，不少教师在走出听课教室的那一刻已画上了教研活动的句号。原因何在？从日常谈话中了解到，有些教研活动的课华而不实，缺乏真实性；有的课预先有指导，关键环节像演戏；有时展示课在进度上已经滞后；有时优质资源得不到及时共享；有的好课只识其表，不了解设计意图和知识本质；也有的教师自身没有再加工实践的意识，团队中缺乏合作研究氛围当然，也有一些教师在区级教研活动之后，有选择的采用了一些好的教学方法及资源用于自己的教学实践中，完成了教学任务；有的教研组在组内进行了自主尝试与深入研究，寻找到了更合适的方法，获得了更多的教学感悟三、事件描述5月12日，参加了一次区级的同课异构教研活动。两位优秀教师从不同角度对教材进行了实践展示，课后教研员对教材作了详细的分析指导，并对两节课进行了精辟的点评，让听课的老师受益匪浅。我和同年级的老师正好预留了这一课时内容，因而带着课件满载而归。第二天，我俩不约而同选取了同一份教学设计作为我们的选择。带着一丝兴奋和憧憬，我开始了自己的尝试。首先我根据听课记录和课件整理出教案，一边整理一边依稀回忆着当时课堂上学生的反映，总体感觉课上得十分流畅，每个环节、每个问题的处理感觉都那么顺利，在一个又一个问题的解决中教学的节奏是那么明快流畅，看着现成的教案和课件，我感觉自己应该也能这么顺利地上出一节精彩的数学课。但在对课件的一遍遍演绎中，我又根据自己的一些想法对教案和课件作了局部的调整修改，满心期待着能上出一堂精彩流畅的课以下是我的教学设计与课堂实录：（见下一页）9表面积的变化（第一课时）教学目标：1.通过观察、操作等数学活动，发现并归纳若干相同小正方体拼成一排，所得的长方体表面积减少的规律。问题基本没什么意外2.通过数学迁移发现长方体、正方体切割后表面积增加的现象。问题敢于猜测的学生大多猜比1297小一点的数，如：1295、1294等。于是我想了解不举手学生的困难在哪。问了一个较好的女生，她觉得旁边两个正方体各减少1个面，其余减少2个面，比较难算。3.能初步运用规律解决简单实际问题。教学重点：发现表面积变化的规律，运用规律解决实际问题。教学难点：运用“减少面的个数每个面的面积”这一巧妙方法解决“减少的表面积”问题。教具准备： PPT课件、2个大正方体问题不少学生认为要研究3个正方体，他们的思维受到了上述女生的影响。于是教师拿出2个小正方体，让学生再次体会体积不变、表面积减少的现象。学生能理解。学具准备：小正方体学具（每人12个）、练习纸教学过程：一、 情境（媒体出示）下图是1297个棱长为1厘米的小正方体，拼成如下面这样的一排，什么没有变？什么发生了变化？ 估计一下一共减少了几个面？（学生任意猜测）问题有一名学生提出减少了1个面，于是老师引导他数原来几个面，现在几个面。（或许让其他学生帮忙有更好的办法。）1297个正方体，个数太多了，研究起来比较困难。数学家们遇到类似这样的问题，他们常常会知难而退，退到最简单的情况，想一想，研究几个正方体既不脱离这个数学问题的本质，又便于我们研究呢？二、 探究规律问题许多学生问题一出，马上就报出8个面，或许是从图上直接观察更便捷吧！但当老师追问原因时，一女生这么思考：5228即假定每个正方体都减少2个面，5个正方体减少10个面，但左右两个只减少1个面，所以再减去多算的2个。我马上肯定了她的想法，现在想想，其实这也是一种挺不错的方法！随后一名优秀学生从接缝处角度回答。教学回到了老师预设的轨道。1、把2个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？（用教具演示）2、继续研究。把3个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？动手用学具拼一拼，数一数。3、把5个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？旨在发现：“每拼接出一条缝，就减少2个面”、“接缝处比正方体的个数少1”逐一演示：5个正方体拼成一个长方体，就有4条缝，减少8个面；3个正方体拼成一个长方体，就有2条缝，减少4个面；2个正方体拼成一个长方体，就有1条缝，减少2个面；问题学生基本上都是用算的方法。4.那11个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？根据学生表现而言。如：有的同学继续采用操作发现结果；有的同学在思考方法。将说理与动手两种方法互相验证结果。问题学生很快就用字母式表达了这种规律。但没有人将这句话与上面其它情况作比较，也没人提出质疑，即“为什么要排成一排？”5、把19个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？要求：不拼动脑思考。能用一个算式来表示吗？每人动笔写一写。板书：（191）2366、103个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？（1031）22047、把n个小正方体排成一排，拼成一个长方体，减少了几个面？(n1)2或2（n1)问题尽管老师进行了一段过渡，但是问题下去后，不少学生一筹莫展。有的用一个正方体表面积乘减少的12个面；有的在减少面的个数后停下了为什么学生的思维在这里不能往前深入了呢？感觉老师已经铺好了路，但学生在这一步上难以逾越。这个问题采用独立解决是否妥当？8、回过头来看第1题，现在解决这题是否信心十足呢？列式：（12971）22592（个）9、通过刚才的学习，你学会了什么？小结：把n个大小相同的正方体排成一排，拼成一个长方体，就减少了(n1)2个面。三、 计算表面积的变化结果1、师：刚才我们发现了若干个大小相同的正方体排成一排，拼成一个长方体时，减少的面的个数规律。那表面积究竟减少了多少呢？让我们继续研究！把棱长为1厘米的7个正方体拼成一个长方体（如图），表面积减少了多少平方厘米？ 把你的想法写下来。板书：（71）2（11）122减少面的个数每个面的面积小胖用这样的方法也算出表面积减少了122，你看懂他是怎么想的吗？6（11）72（711171）=4230=12（2）答：表面积减少了12平方厘米。问题多数学生能正确解答错误一：（111）222错误二：（71）2（22）这是小胖没学新知识前的方法，学了新知识后，他和大家一样也采用了“减少面的个数每个面的面积”求出减少的表面积。2、把棱长为2厘米的11个正方体拼成一个长方体，表面积减少了多少平方厘米？（111）2（22） = 80（平方厘米）答：表面积减少了80平方厘米。问题学生一下子想不到表面积增加了。是否把媒体演示置于问题之前，通过直观的演示感悟表面积的增加？注意：对错误情况的反馈！如：（111）2（11）、（111）22、（111）222 等。3、把一个长方体切割成2个大小相等的小正方体，每个小正方体的棱长为1厘米。看到这里你想到了什么？（媒体演示）出示问题：表面积增加了多少平方厘米？用手势表示结果。问题学生花了较长时间，有的添加辅助线后直接列式为（93）（93）44、一个长为9厘米的长方体正好可以切割成3个大小相等的小正方体，表面积增加了多少平方厘米？学生独立解决。93 = 3（cm）（31）2（33）= 36（c）答：表面积增加了36平方厘米。解题思路：先求棱长，再求增加的表面积。5、小结：当正方体拼成长方体后，表面积会减少；当长方体切割后表面积会增加。这就是我们今天学习的新知识“表面积的变化”。但无论是增加还是减少，都可以利用“减少（或增加）面的个数每个面的面积”求出变化了的表面积。四、拓展1、把8个棱长为1厘米的正方体拼成一个长方体，表面积减少了多少平方厘米？小胖：（81）2（11） = 14（c）小亚：102（11）=20（c） 问题有三、四名优秀学生马上想到了原因小丁丁：122（11）=24（c） 小胖、小亚、小丁丁列出了三个不同的算式，但老师认为他们的方法和答案都是正确的。知道这是为什么吗？由于有了上一题的体验感悟，所以最困难的学生也能正确说出理由。归纳：相同个数的小正方体，采用不同的拼法，减少的表面积各不相同。2.判断：把n个大小相同的正方体拼成一个长方体，表面积一定减少了(n1)2个面。问题来不及在课内完成。向学生提出了不同层次的要求：A动手画出各种不同拼法再计算B借助小方块学具拼一拼，数一数，再算一算几位平时学习有困难的学生将排成一排的计算方法递给了老师3.小试牛刀（机动）棱长为1厘米的12个正方体拼成一个长方体，表面积减少了多少平方厘米？五、 总结：这节课你有什么收获？上完课后，我觉得并没有理想中那么满意，尤其是对以下两个环节的设计产生了疑问和新的想法：环节一：尝试探究“减少的表面积大小”的计算方法学生发现表面积减少的规律后，为什么在解决表面积具体减少多少平方厘米的题目时，许多学生一下子找不到正确有效的方法呢？我陷入了沉思：“表面积减少了多少平方厘米？”这个问题以常规思路分析，通常是采用“原来的表面积之和减去现在的表面积之和”这样的思路，而新学的“减少面的个数”规律对常规思路无疑是一种干扰，多数学生一下子难以想到“减少面的个数每个面的面积”，出现这种情况是正常的，因为这是一种巧妙的方法，它有别于常规思路。于是组内对教学设计作了如下调整：一是弃用例题，利用原先熟悉的问题情境，即“1297个棱长为1厘米的小正方体，排成一排，拼成一个长方体，表面积减少了多少平方厘米？”二是设计了这样的过渡“借助减少面的个数这一特殊规律我们知道了1297个小正方体排成一排，一共减少了2592个面。让我们再深入一步研究：每个小正方体的棱长为1厘米，那么一共减少了多少平方厘米的表面积呢？”在原先熟悉的情境基础上，强调棱长的条件，或许可以帮助学生顺着老师的归纳延续规律思路，顺利迈出成功的一步这一调整环节在第二次实践课的尝试中仍不尽如人意，全班35名学生中花了不少时间，最后只有约七、八名学生想到了巧妙算法，另有2人采用了常规思路解答，剩下多数学生未能在尝试中取得成功。第三次实践课中教师放弃了自主尝试的方法，采用了“先独立思考全班交流”的教学方法，在交流中两种方法都出现了，比较之后学生都倾向于巧妙的方法。虽然在这个环节我们仍未能找到最有效的方法，但却引发了我们对教学设计的一点思考：老师的教学设计直接影响着学生的思维。作为设计者，无论是在教学设计中，还是在预设学生反应时，我们常带着成人的固有思维，受教学思路的影响，总认为一切都该是顺理成章的。但学生却不是，他们有自己的知识经验，“减少面的个数每个面的面积”这一巧妙方法对他们而言是全新的，毫无任何经验可言，尤其对中等以下的学生，或许我们的两种设计都未能接近多数学生认知的最近发展区，所以造成了思维上的脱节。所以教师在备课时要仔细分析学生的思维状态，尤其是关键环节。听说潘小明老师常在教学设计时找几位中等学生，让他们回答一些问题，但不给予对错评价，现在想来这真是一种非常值得借鉴的方法，备学生应成为教师备课中必不可少的一项重要内容，这样才能使我们的教学真正走在学生发展的前面。环节二：认识“表面积的增加”第一次实践中采用了“出示信息学生提问媒体动画演示”这样的教学流程，但学生不能直接联想到表面积增加；第二次实践中调整为“出示信息媒体动画演示提出数学问题”，教学效果很好。直观的动画演示后，学生的思维更容易聚焦到“表面积变化”这一与新课学习相关的知识上了。“情境发生了变化，表面积会减少，也会增加”，对表面积变化的全面客观认识无需老师指导归纳，学生自然而然就发现并归纳了，因而他们对这一知识的认识显得尤为深刻。四、反思（1）区级公开课与常态课的不同定位导致了教师的不同追求。区级公开课与常态课在教学的价值与定位上存在一定的不同，因此我们要辨证看待区级公开课。具体来说，区级公开课是在区级层面为一线教师作展示，这类课往往设计思路比较新颖，从创设情境、落实重点、突破难点、设计练习，注重环环相扣，自然节奏很紧凑，在有限的35分钟内尽可能将涉及的基本知识与提高拓展全部展示，以实现帮助一线教师正确把握教学方向、合理选用教材、开拓思路的目的。而在常态课中，教师更注重的是教学的实效性，即关注每个学生在课堂中的参与，关注学生知识、技能、情感态度价值观的发展。或许常态课中比较注重每一处细节落实的效果，以期保证每个学生都能学会知识，掌握方法。如在第一次实践课中，当问题 提出后，虽是一个猜测的小环节，目的是为了激发学生探究的欲望，或许在公开课中这个环节对整节课来说微不足道，仅作点缀，但在常态课中，面对寥寥无几的小手，出于一种好奇心和责任感，我急于想了解学生不愿或不会猜测的原因，结果得到了意外的收获。对常态课我们不求尽善尽美，当时间有限时，常会将原先设计的提高拓展题置后，但我们不能忽视学生从“不会会”的学习过程，尽管有时这个学习的过程占据了大半节课的时间。公开课与常态课的不同定位使教师在课堂中的追求也不一样了。（2）正确认识和处理教学“拿来主义”，才会有真正属于自己的财富。日常教学中，一线教师每天忙碌于备课、上课、设计练习、批改作业、辅导学习困难生，绝大多数教师同时任教两个班级，独立钻研教材的时间非常有限，校本教研中钻研的深度和广度也比较有限，因而区级的教研活动对我们而言，其价值意义非常重大。随着二期课改的深入，教研员往往选择有价值的内容，因此这样的活动更具指导性和实效性。一线教师每次都将这样的活动视为难得的学习机会。然而只听不思、学而不用，真正的收获是不大的。对于优质资源我