几种常见学习策略的训练.doc

几种常见学习策略的训练1划线划线也许最常用的学习策略，有助于快速找到和复习课文中重要的信息。如果学生能够划出课文中重要的和相关的信息，就能从课文中学到更多的东西。但问题在于大多数学生不能决定什么材料是最关键的，只是一味地划，将降低对重要材料的回忆。因此，必须教学生学会划线。在教的过程中，应当首先解释在一个段落中什么是重要的，如主题句等等；其次，教学生谨慎地划线，也许只划一到二个句子；最后，教学生复习和用自己的话解释这些划线部分。此外，还可教学生一些圈点批注的方法，与划线策略一起使用。圈出不知道的词；标明定义；标明例子；列出观点原因或事件序号；在重要的段落前面加上星号；在混乱的章节前划上问号；给自己作注释，如检查上文中的定义； 标出可能的测验项目；画箭头表明关系；注上评论，记下不同点和相似点，比如，“通过力量的平衡来防止战争”，你可能联想并注下“恐怖主义是否也可以用力量的平衡来加以预备呢？”；标出总结性的陈述。2 作笔记在阅读和听讲中，用得比较普遍的学习策略是作笔记。表面上看来，笔记仅仅是信息的一种外部存贮，其实，记笔记的意义远不止于这些，它要求学习者对材料的中心思想进行心理加工，它要求学习者决定记什么，因而能促进新信息的精细加工和整合。笔记的种类将影响整合和组织信息的方法。逐字逐句地作笔记是对材料的一字一句的编码；作总结性笔记是对材料的再组织和整合。有些笔记要求学习者进行高度的心理加工，因而比纯粹笔录阅读材料要有效得多，例如，用自己的话组织和总结讲演中的要点、为了准备教别人而作笔记、以及为了找出复杂理论性材料的思想大意而作笔记等等。教师能促进学生作笔记和复习笔记（Kiewra，1989）。讲演慢一点；重复复杂的主题材料；呈现作笔记的线索；在黑板上写出重要的信息；给学生提供一套完整的笔记，让他们观看；给学生提供结构式的辅助手段，如提纲或二维方格表等（Dembo，1994）。记笔记时，笔记本上不要写得密密麻麻的，不妨在笔记本的右边留出12寸的空地，除了笔记正文外随时记下老师讲的关键词、例子、证据以及自己的疑问和感想。这种方法不仅有利于在课外查阅参考书后作进一步充实完善，更重要的是有利于复习和创造。复习时，扉页上老师讲过的某个生动的例子、实验、术语都会加深对正文的理解和回忆，在我们人生经验中，有时某个人为了说明某个道理讲了一个生动故事，事隔多年以后，抽象的道理可能记不全了，但那个生动的故事我们却牢记在心，俨然溶化到自己的知识结构中。复习时，看着扉页上的当时疑问和联想可能会引导我们思考和创造性地解决问题（陈琦、刘儒德，1997）。虽然作笔记有助于编码加工，但是最有效的运用还应包括复习。有些学生并未意识到这一点，只是作笔记而加以复习并不是一种有用的学习策略。复习笔记的益处在于它能允许对材料的进一步精细加工和整合。因此，学生不仅要反复地看笔记，而且还要积极地思考笔记中的观点，并与其他所学的信息进行联系。值得注意的是，并非所有的学生都能从作笔记中受益，对能力较低的学生和处理听觉信息有困难的学生，作笔记效果较差。这样的学生也许先认真听老师讲演然后看老师的讲义更好些。3 提问提问有助于学生学习课文、讲演以及其它信息。学生要不时地停下来评估自己对课文或老师的讲演的理解。例如，有的学习者在信息进入工作记忆后，就会这样对这一信息进行思考：这一新信息意味着什么？与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系；或者他还可能用例子来说明这种新知识。比如，在编码“瑞士在国际关系中是一个政治中立的国家”这一信息时，优秀的学习者把这一信息和瑞士几个世纪来从未卷入战争的历史联系起来，并且可能由中立关系推论出瑞士作为世界银行的角色。许多研究者曾通过提问训练学生寻找故事中的角色、情景、问题和问题解答。如果学生在阅读时教学生提一些“谁”“什么”“哪儿”和“如何”的问题，他们能领会得很好（Paris，1984；King，1992）。有人（Englert，1991）给学生一张清单帮助他们构思创作，这张清单教学生向自己问以下一些问题：“我写给谁看的？”“要解释什么？”“有什么步骤”等等。基本上，训练学生在活动中自己和自己谈话，自己问自己或彼此之间相互问老师要问的问题，结果表明，学生能在解数学题、拼写、创作和许多其他课题中成功地教会自我谈话（陈琦、刘儒德，1997）。但是，在介绍教学材料之前提问，有助于学生学习与问题有关的信息，但不利于学习与问题无关的信息。解决这一问题的方法就是提与所有重要信息有关的问题。4 写提要写提要就是简短陈述所读信息的中心思想。这种策略的效果取决于学习者是如何使用它的。一个有效的方法是让学生每读完一段后用一句话作概括；另外一种方法是让学生准备一个提要来帮助别人学习材料，其部分原因是这种活动使得学习者不得不认真考虑什么重要、什么不重要。5 生成性学习生成性学习 （generative learning）是一种强调积极整合新信息于已有图式的理论（陈琦、张建伟，1996）。建构主义的一个主要假设是所有的学习都是“探索”，即使我们告诉学生某件事，他也要对这些信息进行心理操作，使之变成自己的东西。生成性学习策略是要教学生一些具体的心理加工新信息的方法。例如，可以成功地教学生对所学材料提问题、作总结和类比，教学生讲解他所听到的。这些生成性活动都有益于学生的学习和记忆。维特罗克（1986）提出，如果训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，他们的理解就会增强，这些表象可能包括图形、图像、表格和图解等，这种方法最重要的一点，就是需要积极的加工，不是简简单单地记录和记忆信息，而是要改动对这些信息的知觉，把所学的信息和自身的知识和经验联系起来从而产生一个理解（陈琦，1988）。维特罗克列举了一些总结阅读材料的方法。他强调不要从书中寻章摘句或稍加改动，而是要产生：课文中没有的句子；与课文中某几句重要信息相关的句子；用自己的话组成的句子。当我们逐字逐句学习课文中的材料时，并没有真正理解正在学习的东西。例如，为了应付考试中的名词解释而死记硬背某个定义，但一旦考试稍微把题型一变，还能答出这个题目吗？如果不是逐字逐句地学习课文中的信息，而是用自己的话解释这个定义、并且想出一些例子，那么是不是有可能更好地回答这个问题呢？6图式故事语法图式是从过去经验中抽象出来的或者从教学中获得的认知结构，它能给新信息以意义，减少所要注意的事件的数量，从而使学习变得相对容易些。具体地说，第一，图式提供了一个新信息能适合的组织性的结构，金字塔式知识结构就很好地表现了这一点；第二，图式促使信息进入长时记忆，因为，它能把新信息精细加工成一个意义的结构。其结果，图式能使人期望从新信息中获得什么。例如，我们知道，一个故事一般至少有一个主人公、一个冲突、一个开始、一个高潮和一个结果。7 先行组织者先行组织者是由奥苏贝尔提出来的，它是指对所学的材料提供框架和组织的引导性信息。先行组织者在学习新课之前呈现信息，使得新课内容更有意义，更易于理解。它把学生引向他们即将学习的材料，并且帮助他们回想那些能用来促进他们整合新信息的相关信息。例如，奥苏贝尔等人曾让大学生阅读一篇有关佛教的文字。他们先给实验组学生提供一段比较佛教和基督教文字，作为