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“学习共同体”研究述评 摘要：近年来学习共同体研究取得了一定的进展：在学习共同体的理论渊源、重要特征等问题上形成了比较一致的看法。研究中还存在一些问题：在定义的界定上分歧较大，对构成要素之间的关系研究缺乏有机联系，理论与实践相结合还不够密切。学习共同体研究应该着重实现这几个方面的深入的、有效的研究。 关键词：学习共同体 定义 构成要素 建构 1995年,博耶尔（Boyer, E.）对美国的一些基础学校进行调查研究，发表了题为基础学校：学习的共同体（The basic school ：a community of learning）报告，并在该报告中首先提出了学习共同体的概念。随着经济社会的发展，科学技术的深刻变革，教育改革的推进，“学习共同体”已经逐渐成为教育界研究的热点之一。 一、学习共同体的理论背景 建构主义是学习共同体的理论基础已被学术界广泛接受，有关学者还对学习共同体的理论渊源进行不同角度的探讨。 “学习共同体是发展中的一种教学隐喻，它直接与建构主义中学习是知识的社会协商这一学习隐喻相对应。其理论假设是社会建构主义和分布式认知，强调知识的社会性特征，知识分布或存在于团队、共同体中。”（钟志贤，2005）学习共同体以建构主义为基础，还体现在相关研究者对学习共同体理论背景的分析和推断上：学习是知识和价值的共同建构，并离不开与他人以及环境的互动作用这一建构主义学习观。而学习共同体是促进参与者学习建构很好的一种方式。 学者赵健以维果茨基心理发展的社会文化观、社会建构主义和建构论为基点，对学习的社会性进行了论证，即从个人的认知建构到知识的社会协商阐述学习的社会性。参与者个人建构和协商建构成为学习共同体的重要实践途径。试图解决校内学习与校外世界真实性的问题，对学习的实践特征主要是从心理学关于“实习场”的理论视角进行分析，并结合情境认知和人类学家莱夫（Lave）的合法的边缘参与的有关理论，提出“学习就是参与到学习共同体”，“学习就是一种社会参与”。分布式认知为知识的个体性与社会性的相互关联提供了有力的解释，而将分布式认知转换为分布式认知资源，通过设计课堂学习环境培养学习共同体。开展面向参与者而设计的教学成为必然趋势。波兰尼说过：“一门规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践”，默会知识理论要求通过实践体验来学习掌握各种以默会知识形式存在的规则。默会知识理论为增强学习共同体中参与者的体验，促进参与者的社会化的提供了理论基础。 从有关学者对学习共同体的理论背景分析来看，学习共同体的研究主要是从社会学、人类学、心理学和哲学的视角对其进行研究，并应用到教育学领域，为教育教学改革和促进促进参与者的发展提供了新的理论思维。 二、学习共同体的定义考察 在国内的文献和研究中，学习共同体的概念已被大量使用。共同体在历史角度是源于经济学的研究成果分析，其两种含义是：“意指特别是无阶级的原始共同组织的那种原始共同态的同义语”，另一种是在广泛的历史发展中包括构成各种生产方式的基础或者骨架的共同组织。此时，据此出现了以“土地”为物质基础的共同体，他在各种历史形态中存在自己的发展阶段。1 学习共同体的英文为learning community，除了学习共同体的译法之外，还有“学习社区”、“学习联合体”、“学习与生活共同体”、“专业共同体”、 “学习者共同体”、“学习型组织”、“合作学习小组”等提法。学习共同体从其英文构成来看，community是“社区”之意，但是学习的环境要比社区要广泛得多。联合体的稳定性和共同目标都是建立的把相对分散的组织联合，学习共同体不只是联合体，而是比联合体更具亲和力、更具有稳定性、学习与生活共同体，也只有学习共同体才能准确表达社会学和人类学的意义。“学习型组织”的译法，其思想源于系统动力学，主要思考复杂变化背后的本质，启迪人们用整体而不是局部的思维方式，来提升人类组织整体运作的“群体智力”。（赵健，2005）“专业共同体”的译法存在着歧义，从其构词来看，“专业”一词相对应的英文是profession，把learning译成专业是有失偏颇的。而“学习者共同体”则是在字面上多了“者”，由于“者”的汉语习惯有表示从事某项工作或信仰某个主义的人，如文学工作者，教育工作者等，这样会使人产生过于强调个体的作用，影响人们对学习共同体真正意义的理解，导致在建构学习共同体中的实践实效。“合作学习小组”的研究基础主要是社会心理学和教育心理学，其研究的重点是以小组成员交往为基本方式，通过成员的相互影响获得知识和体验，促进个成员的社会化成长。 目前学术界对学习共同体的定义的界定主要有四种。第一，有学者认为：“学习共同体就是为完成真实任务、问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和写作的一种学习方式。”此观点偏重教育学的视角，将学习共同体定义为一种学习方式，与基础教育新课程改革所提倡的新的学习方式是一致的。第二，“学习共同体是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者( 包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体。这是将学习共同体作为一种组织的主张，即学习共同体是教学的组织形式，是传统班级组织的替代物，尝试通过组织形式的变革促进学习的学习和健康成长。这是以系统论为基础，从学习型组织理论的角度进行阐释的。第三，“学习共同体是未来学校的理想状态。”此观点源于法国哲学家尚吕克.侬曦。侬曦认为：共同体事实上从来没有发生过。“共同体与其说是社会所冲刺或失手的固有有机关系，不如说是社会建立以后所发生的问题。”因此，从哲学上说，共同体只是作为一种理想信念存在，我们对学习共同体的追求是学校将来的发展取向。第四，“师生学习共同体”建构的观点，这是将学习共同体作为一种关系的主张，其将共同体视为关系的结合，从社会学的视角进行考察学校的师生交往互动，师生相互促成发展，为共同的成长愿景而奋斗。 所以，把learning community译成“学习共同体”既是对学习共同体的理论基础的尊重，又是深化教育教学改革，进行学习共同体建构研究的基础。根据博耶尔观点：学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与。2 三、学习共同体构成要素探讨 建构学习共同体必须建立在明确学习共同体的构成要素的基础之上。当前学术界对学习共同体的构成要素还没有形成统一的认识，处在初步探索的阶段，探索主要集中在以下几个方面： “学习共同体的主要构成要素主要有助学者、学习者和信息三种要素构成。”（齐香香，赵沙沙，2007）助学者一般指在学习共同体中的教师、学科专家和受过培训的辅导者。学习者是指在学习共同体中从事个性化学习、协作学习进行交流和反思的成员。信息是在在学习共同体中学习者与学习者、学习者与助学者之间的交流信息，既包括知识、能力的交流，也包括情感的交流。这与班杜拉社会学习理论（班杜拉把行为、个体和环境看作是相互作用的一个学习系统）是类似的。 有的研究者则是从参与者之间的需要和满足感来研究学习共同体的构成要素，如归属感、信任感、互惠感和分享感等。社会心理学特别是群体心理学，为这方面的研究提供了丰富的理论支撑， 这几个方面都是隐性的，情感领域的构成要素，没有涉及到认识，行为等领域。 根据温格（Wenger）的观点，共同体内部一致性的重要构成是相互的介入，共同的事业和共享的技艺库。从教育学的视角来看，学习共同体的构成要素至少包括以身份建构为发展目标的参与者，促进参与者成长的共同目标（并非完全相同的目标）和互动的交往。 四、建构学习共同体的对策 学者们在考察了学习共同体的构成要素后，对建构学习共同体的对策进行了一定的探讨。有的学者则是将学习共同体的建构要做到：“强化践行意识；建立融洽的对话氛围；建立稳定的对话机制；重视对话过程中的正确价值导向；面向共同体的对话内容。”3 重视价值导向在建构学习共同体中在作用，是构建的重要环节，也为我们研究学习共同体的建构提供了新思路。而有学者则将学习共同体的建构表述为形成的条件，并提出了共同目标、信息共享、主动参与等方面条件。有关学者主要是通过探讨共同目标、信息共享、主动参与对构建学习共同体的重要性，并结合学习共同体的特征，提出要从上述几个方面出发，促进学习共同体的形成。主张把师生关系作为学习共同体主要特征的学者，认为其建构对策有：“以民主平等的师生关系为准则；不断提高教师的素质；改变教师传统角色；转换学生角色；树立平等的师生观”等。4以教师和学生的关系为构建的线索，分别从教师和学生两方面提出了学习共同体建构的对策。 综合以上各主张的相应对策，确定符合共同体真实的目标；尊重参与者差异；良好的互动环境，有效的保证机制应是当前建构学习共同体的共同追求。第一，确定符合共同体真实的目标。真实的目标是建构学习共同体的出发点，也是学习共同体的归宿，它将维持学习共同体继续发展的基本条件。第二，尊重参与者差异，培养参与者尊严。参与者的认知和情感态度是有区别和差异的，这既是自然的状况，也是促进学习共同体不断发展的重要因素，尊重差异，培养其尊严，才能更好促进参与者和学习共同体的成长。第三，培育良好的互动情境。参与者共同事业而奋斗，介入到环境中，必然要进行交流、既竞争又协作，良好的互动情境为参与者的个性发展和学习共同体的成长提供良好的展示空间。第四，有效的保证机制。有效的保证机制不仅只是某一方面的机制，如有效的对话机制，而是针对整个学习共同体的有效机制。学习共同体有良好的机制，才能从整体上为其提供相对稳定核心文化，既为学习共同体提供整体的行动导向，又是参与者动力支持，保证学习共同体的持续成长，健康发展。 五、学习共同体进一步研究的出路 前面在对学习共同体研究作了述评，指出了学习共同体研究存在的一些不足和尚待厘清的问题。学习共同体研究存在的问题为进一步深入学习共同体的研究，建构学习共同体，促进参与者共同成长，指明了努力方向。学习共同体研究需要实现以下几个研究倾向和着力点的转变，并在此基础上深化对学习共同体的研究。 1.要从拓展数量的研究转向本质内涵的研究。学习共同体的定义和内涵到底是什么的问题上学术界还存在很大分歧，即学习共同体到底是什么，或者它应该是什么，它的内涵包括了哪几个方面都是值得深入挖掘的，而不是对学习共同体下多个定义，运用多套理论定义学习共同体。确立学习共同体的定义，挖掘其真正的内涵，理应成为学习共同体研究的基础所在。 2.要从研究学习共同体各个要素转向既深入考察其各要素，更注重各要素之间关系的研究。针对目前学习共同体构成要素的研究缺乏基本的标准的问题，深化学习共同体构成要素的研究是非常有必要的，而花大力气研究学习共同体各要素之间的内在关系，从而为建构学习共同体提供做好铺垫。 3.要从静态的研究转向动态的、与实践相结合的研究。目前对学习共同体的研究多是的是呈现出静态的状况，理论与实践紧密相结合的研究较少。从博耶尔对学习共同体的研究与实践来看，学习共同体本来就是实践性的。所以，即使我们进行理论上的探索，也要密切联系实际，并努力作动态的、与实践相结合的研究，这应该成