基于计算机和网络的大学英语听力自主学习.doc

基于计算机和网络的大学英语听力自主学习实 验 研 究一、引言从上世纪90年代起，我国高校连年扩招，学生人数猛增，师生比严重失调。同时，当今社会对人才也提出了新的要求，如要求大学生有较强的英语听说能力，而传统的大学英语课堂教学手段已很难使学生达到相应的要求。另一方面，我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，即使是在同一高校，同一班级，学生的英语水平和能力差异也很大，传统课堂一视同仁的教学方法不能适应个性化教学的需求，不利于学生的发展和提高。鉴于这些原因，教育部于2004年1月颁布了大学英语课程教学要求（试行）（以下简称课程要求）。课程要求将学生水平分为一般要求，较高要求和更高要求，提出大学英语的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展；应体现英语教学的实用性、知识性和趣味性相结合的原则；应充分调动教师和学生两个方面的积极性，尤其是要确立学生在教学过程中的主体地位。建议学生在计算机上学习所获学分的比例应占英语学习总学分的3050。教育部课程要求文件的出台进一步推动了我国高校大学英语教学改革。2004年初，教育部从全国1000多所高校中，挑选了180所高校开展网络教学的试点工作。而这项改革的重点就是让学生进行基于计算机和网络的大学英语听力自主学习。由于各校的师生比、师生水平能力、教学的软硬件环境等存在着很大的差异，各校很有必要开展基于本校实际的大学英语教学改革研究。按照课程要求的文件要求，笔者根据从事三学期的教学实践，拟就基于计算机网络的大学英语自主学习提出如下实验研究性报告。二、自主学习的理论和实践基础近20年来，以建构主义理论和人本主义心理学为基础的自主语言学习越来越受到人们的关注和赞同（黄远梅 2005）。建构主义的基本观点是：学习者对于客观存在的外部世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的。建构主义认为，学习环境包含四大要素，即：“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。网络媒体不是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境，为学生提供一个自主学习的环境（文军等 2005）。因此，自主学习（Self-access learning 或autonomous learning）伴随外语教学和研究的不断深入而产生。20世纪80年代以来，学者们（如Dickenson 1987）纷纷著书阐述语言学习的自主方法。不少学者指出，课堂的语言教学不能仅仅注重目的语的演示和操练，同时要加强学习者在课外所需的学习技能和策略的培养。语言学家Holec（1981：235）指出，外语教学有两个目标：一是帮助学生获取语言和交际技能，二是帮助他们获得自主，即学会如何独立学习。Benson（1998）更主张，“自主”应作为大学教育的目的。澳大利亚在20世纪90年代初期开展的澳洲成年移民教育项目(AMEP1990)根据给学习者提供的自主程度把自主学习中心分为6种模式：学习中心（study centre）、撤离中心（withdrawal centre，意为离开教室进入中心）、序列学习中心（programmed learning centre，一般为写作中心）、随时出入中心（drop-in centre）、自我指导中心（self-directed centre）和学习资源中心（learning resource centre）（华维芬 2001：41-45）。在这6种模式中，学习者的自主程度由小到大。我国许多高校根据自己的条件和要求建立了相应的外语学习中心。如中国地质大学要求每个班学生按课表在规定的时间到中心进行自主听力练习，他们的中心就是第一种学习中心（study centre）；三峡大学的外语学习中心主要为学生听说练习服务，学生每学期有一定的上机课时要求，中心每天对学生开放，学生可以随时自由出入，这就是随时出入中心（drop-in centre）；华中科技大学的外语学院的学习中心资源丰富，学生可自由出入，没有学习任务等要求，这是一种学习资源中心（learning resource centre）。这些年来，建构主义和自主学习的相关理论观点被我国教育界广泛接受，这进一步促进了我国的教育改革，如提倡的素质教育和开展的大学英语教学改革等。在实践中，开展自主学习的方法十分灵活，可以在课堂里进行，也可以在专门的自主学习中心或通过网络进行。目前，我国许多大学开展了基于计算机网络的大学英语教学改革。其中，相当一部分高校采用自主学习中心来缓解教学资源压力。如华南师范大学将听力和写作课的课件放在自主学习中心让学生自学（谭玮，张革承 2004：22-25），复旦大学将大学英语精读部分拿出来让学生自主学习（蔡基刚，2000：26-29），湖南大学采用“大小班网络”的方法改革大学英语教学等（章晋新，2001：21-25），这些方法通过实证研究都证明让学生自主学习部分课程行之有效。这些对我们的研究都有很好的借鉴作用。三、实验研究湖北师范学院是一所省属本科院校。与华南师范大学、复旦大学和湖南大学等学校相比，在其生源、经济条件、硬件条件和师资力量等方面都有较大差别，那么在我校实行大学英语听力自主学习可行吗？我们该如何实施？在多大范围内实施？为了解决这些问题，我们进行了该项实验研究。由于受一些条件的制约，我们先期只建了一间47座的机房作为自主学习中心（study center）。我们要求学生在规定时间到中心进行自主听力练习。在这一年半中，我们的教改重点是自主听说的实验研究。31 研究目的通过对采用传统的大学英语听说教学模式和基于计算机和网络的自主听说学习模式进行对比研究，探索出适合我校学生的基于计算机和网络的英语听说自主学习和管理的新模式，使英语听说教学突破传统课堂教学的局限，朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展。为我院全面开展大学英语教学改革打基础。32研究内容： 采用传统的大学英语听说教学模式和基于计算机和网络的自主听说学习模式的对比研究。33 实验对象实验组：生物系0401班 45人控制组：化环系0401班 45人34 实验教材及资料控制组：新视野大学英语听说教程及光盘版实验组：新视野大学英语听说教程及网络版“蓝鸽”自主学习系统35 实验环境控制组：普通语音室实验组：自主学习中心（1台服务器1台教师机47台学生机）36 研究方法首先通过实验前测试选取相应的实验组和控制组，然后对两组学生进行不同模式的对比教学和管理，如控制组的学生采用传统的教师逐课逐题集体讲授，而实验组学生则进行完全自主的学习方式，实验组教师只在网上对学生进行学习进度安排、监控和答疑等。两组学生每周听说课时都为2节，读写课也都是2节。经过一学年实验后，再进行实验后测试。关于前测试，我们选用了效度和信度都很高的高考英语成绩，卷面总分为150分；后测试由一位英语测试教师出题，总分为100分。后测试包括50的基于听力教材的题目和50四级听力模拟题。最后我们采用英文版SPSS 11.0对结果进行T检验分析。在进行T检验分析中，我们先采用独立样本T检验来判断两组学生实验前后是否有显著差异。然后我们采用配对T检验来检验两组学生是否都有进步，以便确定这种差异产生的原因和程度。由于高考英语试卷成绩满分为150分，而我们期末考试满分为100分，为了使其更具有可比性，在进行配对T检验时，我们将高考成绩统一转换为百分制。同时，我们也比较了两个班学生在第三学期期末时第一次大学英语四级考试过线的情况。 四、实验结果： 为了检验两组学生实验前后分别是否存在组间差异，我们对相关数据进行了独立样本T检验。我们得出以下分析数据： 表 1.两组学生各考试成绩Group Statistics CLASSNMeanStd. DeviationStd. Error MeanPRETEST1.0045107.488910.314651.53762 2.0045106.933311.662681.73857LISTENING1.004555.155610.535561.57055 2.004549.333310.837641.61558BOOK1.004537.42227.429941.10759 2.004534.97787.599311.13284COMP1.004517.73334.81664.71802 2.004514.35565.41528.80726POSTTEST1.004576.41118.253301.23033 2.004572.74448.254221.23047表1 中Class栏1表示生物系0401班，2表示化环系0401班。Pretest是两组学生的高考英语成绩。Listening是实验进行一学年后两组学生参加的听力考试成绩。Book是听力考试中50基于听力教材的试题得分。Comp是听力考试中50的四级考试听力模拟题。Posttest是实验进行一学年后的期末英语综合能力测试成绩。表 2 两组学生前测和后测成绩的独立样本T检验Independent Samples Test Levenes Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means FSig.tdfSig. (2-tailed)95%Confidence Interval of the Difference LowerUpperPRETESTEqual variances assumed1.106.296.23988.811-4.056885.16799 Equal variances not assumed .23986.705.811-4.057845.16895LISTENINGEqual variances assumed.319.5742.58488.0111.3445410.29990 Equal variances not assumed 2.58487.930.0111.3444910.29995BOOKEqual variances assumed.161.6891.54388.126-.704065.59295 Equal variances not assumed 1.54387.955.126-.704095.59298COMPEqual variances assumed.074.7873.12688.0021.230745.52481 Equal variances not assumed 3.12686.819.0021.230345.52522POSTTESTEqual variances assumed.042.8382.10788.038.208697.12464 Equal variances not assumed 2.10788.000.038.208697.12464从表2 中看到，在高考成绩、实验一年后的听力考试成绩、听力考试中基于教材的试题的成绩、听力考试中四级听力模拟题的成绩以及实验一年后英语综合考试的成绩等五个变量中，高考成绩和听力考试中基于教材的试题的成绩两个变量的显著性概率分别为0.811和0.126，均大于0.05的显著水平。这表明两组学生在这两个变量上没有显著性差异。此外，这两个变量的平均差值95置信区间都含有0，也表明两组平均值没有显著性差异。其他三个变量即实验一年后的听力考试成绩、听力考试中四级听力模拟题的成绩以及实验一年后英语综合考试的成绩等三个变量的显著性概率分别为0.011、0.002和0.038，均小于0.05的显著水平。这表明两组学生在这三个变量上有显著性差异。此外，这三个变量的平均差值95置信区间都不含有0，也表明三组平均值有显著性差异。为了进一步明确经过一年实验，组间差异产生的原因，我们还需研究两组学生的前测和后测成绩的组内差异情况。因此，我们对相关数据进行了配对样本T检验。其结果如下：表 3 两组学生实验前后测试成绩Paired Samples StatisticsMeanNStd. DeviationStd. Error MeanPair 1BIO10071.6593456.876431.02508BIOPOST76.4111458.253301.23033Pair 2CHE10071.2889457.775121.15905CHEPOST72.7444458.254221.23047表 3中，BIO100和CHE100分别为两组学生高考英语成绩转换为百分制后对应的数据。BIOPOST为实验一年后，生物系0401班学生的期末英语考试成绩相关数据。CHEPOST为化环系0401班学生一年后期末英语考试成绩相关数据。表 4 配对样本T检验相关系数Paired Samples Correlations NCorrelationSig.Pair 1BIO100 & BIOPOST45.634.000Pair 2CHE100 & CHEPOST45.591.000表4 （Pair 1，Pair 2 0.05）表明两组的前测与后测的成绩呈显著相关，即在0.000的显著水平上两组变量间存在线性关系。表 5 两组前测与后测成绩的配对样本T检验Paired Samples Test Paired Differences tdfSig. (2-tailed) MeanStd. DeviationStd. Error Mean95% Confidence Interval of Difference LowerUpper Pair 1BIO100 - BIOPOST-4.75196.58814.98210-6.7311-2.7726-4.83844.000Pair 2CHE100 - CHEPOST-1.45567.260431.08232-3.6368.7257-1.34544.186 表格5为配对样本T检验表。配对样本T检验比较的是两个相关组的两个变量的平均值。表5中配对1的相关数据为：生物系0401班前测与后测的综合英语成绩平均值差为-4.7519，差值的标准差为6.58814，差值的均值标准误差为0.98210。差值的95置信区间下限和上限分别为6.7311和2.7726，不含零，说明这一配对中的两个变量之间存在显著差异。T值为4.838，自由度为45144，双尾T检验的显著概率为0.000，远小于0.05，也说明生物系0401班前测与后测的综合英语成绩有显著差异。而在配对2中，化环系0401班前测与后测的综合英语成绩平均值差为-1.4556，差值的标准差为7.26043，差值的均值标准误差为1.08232。差值的95置信区间下限和上限分别为3.6368和0.7257，含有零，说明这一配对中的两个变量之间不存在显著差异。T值为1.345，自由度为45144，双尾T检验的显著概率为0.186，大于0.05，也说明化环系0401班前测与后测的综合英语成绩没有显著差异。表 6 两组学生第三学期大学英语四级考试成绩班级总人数四级通过人数四级通过率最高分化环系0401班451942.22%580生物系0401班452453.33%623表 6 表明，在第三学期两个班学生首次参加大学英语四级考试中（2005年12月的CET4），生物系0401班的学生成绩明显优于化环系0401班学生的成绩。在通过率方面（我们以公布的425考六级的资格线为分数线），生物系0401班比化环系0401班高11.11个百分点；而且生物系0401班的最高分比化环系0401班高得多。但两组通过率都没达到60。这说明我校学生英语综合水平能力还不是很理想。五、讨论通过以上实验数据，可以看出，两组的独立样本T检验表明两组在实验前英语水平相当，无显著性差异。这为我们进行对比教学实验提供了必要的条件。经过一年的实验，两组学生听力考试成绩、听力考试中四级听力模拟题的成绩以及实验一年后英语综合考试的成绩都产生了显著差异。在这三个变量上，生物系0401班都优于化环系0401班。听力考试中四级听力模拟题与教材无关，不属于成绩考试，而是水平测试（刘润清 韩宝成：1999 10）。这就意味着经过一年实验教学，生物系0401班学生的听力水平明显高于化环系0401班学生。但我们也发现，两组学生在四级听力模拟题方面得分都很低。这可能有很多原因，如学生总体水平偏低、试题太难或录音质量不好等。实验一年后生物系0401班的英语综合考试成绩明显优于化环系0401班。这一结果具有很好的意义。因为这是在我们没有增加课时和上机时间的情况下得出的结果。有许多实验虽然有类似的结果，但都是通过增加课时或上机时间得出的。那样的对比实验条件就显得不平等了。我们的实验结果表明，听力自主学习对提高英语综合能力也会有帮助。经过调查和访谈，我们发现这是因为实验组学生在上自主听力课时，经常花一定的时间浏览学习读写教程的教学课件。而控制组的学生只能在读写课堂上跟着老师走马观花似的快速浏览课件的部分内容，根本没法做笔记和消化吸收。在两组的独立样本T检验数据中，我们发现听力考试中基于教材的试题成绩经过实验却没有发生显著差异。这让我们感到意外。这也许是因为一方面实验组的学生还是很注重读写课程，注重考试，轻视听说技能培养。另一方面也可能是实验组学生在完成听力练习后，没有反复听教材，而是去听其他课外听力资料或观看英文影视片了，因为他们的听力水平提高了，而且听力总体成绩也高于控制组。因此，通过独立样本T检验数据结果，我们可以得出这些结论：经过一年的实验，两组学生听力考试成绩、听力考试中四级听力模拟题的成绩以及实验一年后英语综合考试的成绩都产生了显著差异。在这三个变量上，生物系0401班都优于化环系0401班。为了进一步确定生物系0401班在这三个变量上都优于化环系0401班的原因是实验产生的，以及实验组学生在这些方面的超出是否具有实际意义，我们还对两组学生的前测和后测分别进行了配对样本T检验，以便明确两组学生内部经过一年学习后是否自身有提高。检验结果表明，生物系0401班学生经过一年的学习，与自己相比，成绩提高得很显著；而化环系0401班学生的考试结果却表明，其进步不显著。这会让人感到疑惑：学生学了一年的英语，不可能没进步啊！