创造力评估体系的初步构成.doc

创造力评估体系的初步构成研究与实践唐莺一、关于创造教育评估体系构成的思考：教育评估是教育活动的一个重要组成部分，它是以教育目标为依据，运用有效的评估技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。创造教育是使学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展的同时，培养和激发认知结构和人格结构中构成创造力所需的一切特质的教育。创造教育是一项系统的综合工程，它包含着转变人们的思想观念、思维模式和行为方式与习惯，涉及课程、教学内容、教学方法、教育评估等教育教学的一系列理论问题和实践问题。在创造教育改革过程中能否实施科学的教育评估至关重要，对创造教育进行科学的评估是全面实施创造教育的重要保证，是深化创造教育改革、提高教育质量的有效手段，也是实现学校教育管理和教育决策科学化的重要环节之一。联合国教科文组织1972年发表的报告学会生存中认为：“人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”1996年，国际世纪教育委员会的报告教育财富蕴藏其中进一步指出：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这一目标比其他所有的目标都重要。”人的创新意识和创造能力主要是后天培养和教育的结果。因此应从基础教育抓起，努力做好创新的启蒙教育，不失时机地培养学生的创造性能力，进而培养科学创新的能力，为将来成为“创新型”人才奠定全面的素质基础。建立科学的评估体系，既包括对学生学习的评估，也包括对教师教学的评估。既包括对学生的创造能力、创造活动效果的评估，又包括对创造过程和创造性非智力因素的评估。对学生创造能力的科学评估，将有利于引导教师在创造教育过程中自觉地进行思想的转变和教学方法的转变，有利于学生自觉地培养创新意识和创造能力。评估时，不仅要看学生对知识的掌握程度，更要看学生利用所学知识提出问题、分析问题、解决问题的能力，鼓励学生自己寻找独创性的解决问题的方法，培养科学的创造性的思维方式。创造教育评估体系的构成框架：（1）创造性能力评估（2）创造性学习评估（结合学科知识的问题解决型试题）（3）创造性教学评估建立比较科学完整的创造力评估体系，对学生创造能力有比较客观、公正、准确的评估，是创造教育评估体系构建的基础，将为实施创造教育提供有力的保障和支持；它有助于对学生进行个性化的培养，而个性化正是创造的基本要求。我校以创造教育为素质教育的突破口，进行了多年的创造教育实践，有大量的创造教育资源和创造教育经验。在全面深化教育改革，大力推进素质教育的今天，为了使学生学会做人、学会求知、学会健体、学会审美、学会劳动和学会生活，把他们培养成为具有较强的实践能力和创新精神的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设者和接班人，在创造教育方面也正做出更深刻的努力。目前尝试初步建立一个有系统的，比较完整的学生创造能力评估体系是创造教育比较迫切的需要。二、澄清创造教育评估的一些基本思路，建立科学的评估体系（一）什么是创造教育最早把创造教育视为现代教育的思想和哲学的人，是美国教育哲学家杜威。杜威认为传统教育缺乏创造性，不利于开发学生的创造思维能力，提倡以学生自由发现为主的科学探究式的教学。奥斯本（AFOsbotn）则是把杜威创造教育思想付诸实践并发扬光大的第一人。早在1939年，奥斯本就提出了著名的头脑风暴法（BrainstOrming）。十年后在布法罗大学创办了培训创造性思维的夜校，正式开始进行创造教育。奥斯本设想创造教育的目的是促进人们创造能力的充分发展。为此，他建议在以下三方面进行努力：开设专门研究创造性的课程；促进在实践课程中运用创造原则与方法；倡导在学科课程教学中运用能产生丰富想象的创造性授课方式。奥斯本提出的三点建议，是实现他为教育规定的促进创造能力充分发展的目标的三条途径，并采用两种方法：创造力开发和创造教育。创造力开发的内涵相当于广义创造教育加上发明教育，对象主要是各行各业的成人，内容主要是创造技法和创造性思维训练，采用培训模式。创造教育对象则主要是学校中的青少年学生，内容除创造技法和创造性思维训练外，还有创造性人格或创造品质的培养，采用教学模式。对于我们所处的知识经济，高科技时代，信息化社会而言，社会所需求的已不仅仅是普通能力，而是会发现新事物的创造能力，以及与以往不同的差异化能力。社会所需求的不是平均分数高的优等生，而是“特殊才能”型的人才。普遍认为，美国的教育比较注重培养学生的创造能力，事实情形是，美国教育并非培养具备统一“创造素质”的人才，美国教育理念坚信：每个人各有特点，即使是学同一样的东西，体验相同的事物，某些孩子就是要比其他孩子快，能力也更强，这是事实，因为每个人都有各不相同的才能。教育的目的在于使学生确认自己的个性，所实行的是一种个性化的教育，“不同理解程度的教育”，“不同能力的教育”。 因此创设民主、安全、和谐及温暖的氛围是创造思维教学活动的必要环境条件。根据学生的认知发展水平、个性差异（认知的、情感的）采取不同的创造教育策略，会使学生创造能力有普遍的提高。显然，这样的创造教育在本质上与素质教育是一致的。“创造教育是较高层次的素质教育，它在人的普遍素质中单独提出创造性素质加以特殊强调，原因是创造性素质在现代和未来人才的各种素质中具有统御作用和最大的时代适宜性。创造教育是在学校教育中，贯彻提高学生创造力的原则，使形成学生创造性人格、创造性思维和实践能力成为教育目标重要组成部分的教育思想、教育哲学和教育实践。创造教育也即是使学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展的同时，培养和激发认知结构和人格结构中构成创造力所需的一切特质的教育。” 创造教育的几个问题齐梅中国教育和科研计算机网2002.1.21（二）对创造力评估体系中学生“创造力”的全面科学认识人类是高等智慧生物，原因就在于人类认识世界和改造世界的能力。教育是人类传承文化的重要途径，更是提高人类综合能力的重要源泉。在这其中，创造力是人类独有的能力，离开了创造，便没有人类的一切物质文明和精神文明。因此创造力也被很多人类学家认为是定义人的根本要素之一。但创造性能力究竟是什么，是人们一直在研究的课题。创造学的创始者奥斯本曾说：“人人都有创造性”。人文主义心理学家马斯洛指出它“极可能是一种每一个人都有的遗传素质。它是一种共同的和普遍的东西。在所有健康儿童中肯定都会发现它的存在”。(马期洛著(林方译)：人性能达的境界，云南人民出版社，1987年第8版，P87) 但只是一种潜在的可能，但是，作为，在现实的人身上“它确实会丧失，或被掩盖，或被歪曲，或被抑制，或受到任何可能的阻碍”。有学者认为，创造力最大的扼杀者恰恰是我们的教育。有调查指出，学生创造力是随着学业年限的增长而减少的，关于社会中富有创造力的人与之所受的学校教育的关系并未得到更多的认同，相反的结论却有不少。但教育的功能应当是使创造性潜能转化为现实的存在，人的创造性发展有赖于教育功能的发挥。我们来看一下一些关于创造力的研究发展。美国心理学家吉尔福德关于智能结构三维模式认为，智能可分解为内容、操作、产品三个维度，包括4个内容、5个操作和6个过程，构成120种能力。而基本能力是由包括对问题的敏感性、观念的流畅性、新奇性、综合能力、分析能力、重组或重新下定义的能力以及评估能力等因素构成的。他提出了发散思维概念，认为发散思维具有流畅性、变通性、精进性和独创性四个特征。强调创造思维能力的核心地位，突出发散思维在创造中的基础作用，是传统创造教育中课程设计、教学及创造力评估的基本依据。斯坦伯格认为创造力是由六种因素相互作用的结果，即智力、知识、思维风格、人格、动机与环境。针对传统的创造理论，斯坦伯格提出，能够写出砖头许多用途的学生可能在现实生活中不能解决一个具体的问题，他可能有很多稀奇古怪的设想，却不能有效地选择、评估与综合，不能很好地把设想与现实情境相联系。他认为人的创造就像市场上的投资一样，是将人的能力和精力投入到新的、高质量的思想上面。投资讲究的是花最小的代价创造最高的利润，用现有的知识、才能创造出更多、更好的产品。这样，斯坦伯格摆脱了对创造力进行单纯智力分析的羁绊，从而提出了创造力是人对自己包括人格、动机等在内的五种内部资源的合理投入，这种投资方式还要受到环境（第六因素）的影响。正如他自己所说：“创造力不是单一能力或复合能力，而是能力与其他方面的复合。”以皮亚杰为代表的建构主义学习理论认为，知识是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。儿童在不断与环境的接触中建构知识和行动策略。因此，在教育教学过程中，学生的学习活动，是在教师指导与组织下有目的地获取知识的认识活动，这是一个能动的建构过程。在这个建构过程中，一方面学生受本人兴趣。需要以及外部环境的推动表现为主动性和选择性；另一方面受本人原有知识经验、思维方式、情感品质、价值观等制约，在对信息的内部加工上，表现为独立性和创造性。建构主义学习理论为编排创造思维活动和构建创造教育的新教学模式提供了理论依据。80年代初，美国著名心理学家加德纳提出多元智力说，他区分了七种智力形式，即语言能力、逻辑数理能力、空间关系能力、音乐能力、躯体运动感觉能力、人际交往能力和自我意识能力。既然存在多种形式的智力，那么也可能存在多种形式的创造力。创造力是一般人共同具有的智力品质，它的表现是形形色色的。如果把创造力看作是一个静态结构和动态结构相统一的心理系统，那么它就是一个包括创造的目的、创造的过程、创造的材料、创造的结果、创造力中的认知和非认知因素等诸多复杂心理结构的系统。同时相关研究还认为，富有创造性成果的人，必须具有责任感，创造能力包括一定的智力、独创性和责任感三个方面的品质，是不可分割的整体，不能忽视其任何一方面。目前在我国，对什么是创造力较一致的看法是把其定义为：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。这里的产品既指思维成果，也指物质成果。这种定义着重的是创造性能力的结果，而不是产生的过程，并不能点明创造力的重要特征，对创造教育的研究实践没有本质意义。从创造力的研究脉络，我们可以清晰地看到，人们不再把创造力视为是单一的能力，而是一种综合的素质，包含了多种方面，是多元结构而非单一组成。创造性能力在创造性潜能的层面上是一种人人都具有的能力，创造力的表现形式是多种多样的。这正是研究创造性能力对教育的意义所在。这里比较认同这样的定义，即：创造能力是指个体在支持的环境下，以知识和经验为基础，经过思考与实践，善于发现新知识，产生新观念、新设想、新方法以及解决新问题的能力及特殊的人格特征。其结果不但使自己得到发展的满足，而且也使他人乃至社会受益。在创造力评估体系中需要强调的是：创造教育所要培养的创造能力，不同于科学家、艺术家等的特殊才能的创造能力，也不同于专业人员的专业领域中的创造能力，而是人的一种自我实现的创造能力。而且：这种自我实现的创造能力是人人都具有的一种创造能力，创造力的表现形式是多种多样的。 小学生及幼儿创新教育的研究与实验方案北京教育科学研究院基础教育科学研究所将世界划分为自然界、人类社会和思维领域，可以涵盖世界的全部领域。创造性能力是一种整体性综合体系，但也是可以分析其结构构成的。通过对国内外已有的研究成果的总结和研究，吸取了心理学、创造学的最新研究结果，特别是通过对创造教育评估多元主体的访谈及问卷调查和对大量创造教育实践的研究，我们认为：创造能力，尤其是学生的创造性能力，简称创造力，是智能、技能等智力因素和动机、意志，情感等非智力因素的总和，其结构可以认为是由创造性人格、创造性思维能力和创造性实践能力三大因素构成。但这种结构构成研究并非是要对创造性能力做一个终极的封闭性的分析，这个结构图是动态的、开放的，随着脑科学、心理学、教育学研究的发展，将不断地进行补充、修正和调整。“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根”（邹进现代法国文化教育学）因此中学创造教育应当以激发、保持与发展学生的创造性潜能为己任，为学生能够成为创造性人才打下坚实基础和发展方向。上海的城市发展目标是建设成世界级城市。“今后5到10年，是上海发展的重要时期，上海将围绕“提高城市综合竞争力”这条发展主线，按照建设现代化国际大都市的要求，按照世界级城市的标准，全面推进城市现代化发展。” 人民日报 . 华东新闻2002年11月04日第一版“国际大都市应该拥有具有国际水准的科技、文化、教育设施和研究机构以及相应的人才优势，在国际上有很强的文化辐射和吸引力，是新技术、新思想的层出不穷的地方，并凭借这种优势开展广泛而频繁的国际科技文化交流。（参见2003年上海文化发展蓝皮书）“上海要实现建设世界级城市这样一个目标，就要关注以人的整体生活质量提高为导向的城市发展，要使经济的增长为人的发展创造更好的环境与条件。教育又作为我们今后培养人力资源，推动社会经济发展的支撑力量。当前，我们十分需要把这些重要国策、重要规律纳入到我们的教育中间去。在今年市长专家咨询会期间，世界各国的专家提出，在建设世界级城市的这个目标的研究中，要既注重发展又注重环境。这就要求我们，要努力使每一个青少年从小接受良好的、全面的、对今后国家可持续发展具有重要影响的教育。这无疑对我们今后的发展具有重大的价值和意义。” （上海市教育委员会副主任张民生教授在上海EPD教育项目第六次国家讲习班上的讲话中国EPD工作委员秘书处）既然国际化是上海城市发展的重要特征和方向。既然我们的时代是一个开放的时代，中国当代的中学生就应该具有开阔视野，胸怀世界。作为以培养具备创造性素质的学生为基本目标的创造教育同样应当与时俱进，培养具备国际化素养，了解多元国际文化，具有国际化视野的人才。推动建设国际化大城市现代化不仅是物质的现代化，最根本是人的现代化，作为传承文化和创新文化的主要手段和途径的教育，她的根本任务就是人的全面发展，教育的任务应当是适应时代和社会的要求培养发展型人才。综上所述，中学创造教育的培养目标应当是：激发、保持与发展学生的创造性潜能，培养具备创造性素质和国际化素养的发展型人才。创造性能力是一种整体性综合体系，其结构可以认为是由创造性人格、创造性思维能力和创造性实践能力三大因素构成。创造性能力在创造性潜能的层面上是一种人人都具有的能力，也表现为创造性的综合素质，这正是研究创造性能力的评估体系对教育的意义所在。1创造性人格什么是人格？目前已产生了许多关于人格的定义。据美国心理学家澳尔波特1937年统计，人格定义已达50多种，现代定义也有15种之多 。培养独生子女的健康人格孙云晓、卜卫主编天津教育出版社出版1998年8月第2版人格指一个人所具有的稳定的心理特质的独特综合。人格特征可以是外在的，也可以是隐藏在内部的，包括人的情绪、个性、作风、生活习惯、思想意识。人格完整指具有健全统一的人格，即心理和行为和谐统一的人格。包括：人格要素无明显的缺陷和偏差；具有正确的自我意识；人生观正确，并以此支配自己的心理与行为；人格相对稳定。 大学生心理健康的标准华东师范大学网站创造力和人格特征的关系是心理学研究中一个备受关注的问题。国内外的研究都表明创造力强的人具有某些突出的人格特征。人本主义心理学家更将人的创造力与人格发展联系起来，把创造境界的提升，看成是人格完善的体现。学校教育应更多地关注学生的创造性和学习能力、良好的习惯和积极的心态的形成，关注学生的主动求知与实践参与，关注学生的价值观念与情感态度在学习活动中的作用，通过有针对性的开展教育与训练活动，增强学生独立性，智慧性和敢为性，有效地培养学生创造性人格。从而达到提高整个中华民族素质。不同类型的创造者具有不同的人格特征，哲学家与艺术家不同，社会科学家与自然科学家也不同，用一种模式概括各类人格特质是困难的，但可以找出他们的一些共同点。富有创造性的人才往往具有一系列独特的人格特点。美国学者巴伦1969年归纳了科学家共同的人格特征为高度的自我坚定力以及稳定的情绪；对于独立与自治有强烈的需要，自我满足，自我领导；有效地控制冲动；超常的能力；喜欢作抽象思考，并有求知和赞美欲望；具有高度的自我控制力及强烈的意识等等。有人对1901年至1978年325名诺贝尔科学奖金获得者进行分析，表明他们都具有的内在素质：选准目标、坚定不移；特殊勇敢、不顾一切；思路开阔、高度敏感；注重实践、认真探索；富有构想、大胆思考；坚韧顽强、勤奋努力；注意力集中、不失机遇；兴趣强烈、无休止的好感心。美国科学史专家希父夫勒教授也列出10条：（1）持久地独立工作；（2）勇于承担责任；（3）有勇气，关键时刻能坚持不懈；（4）能与别人良好合作；（5）有好奇心；（6）爱好实验并力求准确；（7）愿意探索自己特有的研究途径；（8）有全局观点；（9）有责任感，能承受挫折；（8）具有作家、艺术家、音乐家那样的想象力。吉尔福特的研究认为创造性人格特点有8个方面：（1）有高度自觉性和独立性；（2）有旺盛的求知欲；（3）有强烈的好奇心；（4）善于观察事物，知识面宽；（5）要求严格，工作有条理，准确性高；（6）兴趣广泛，想象力丰富，敏锐的直觉，喜欢抽象思维；（7）有个性和独特天赋；（8）意志坚强，不怕干扰，对有兴趣的事长期关注。斯腾伯格认为，创造性人格的特质有七个因素：（1）观点不断发展；（2）自律精神强；（3）愿意克服障碍；（4）适度冒险精神；（5）不断追索精神；（6）期望被认可；（7）容忍含糊。麦金农对包括作家、艺术家、建筑师、科学家共400人的研究表明，占总体半数以上的人都具有7个方面的品质，即智力、独创性、坦率、直觉性、理论的和美学的兴趣，掌握自己命运的感觉。也有专家将创造性人格概括为以下4个方面的特点及其表现：（1）健康的情感，包括情感的程度、性质及其理智感；（2）坚强的意志，即意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力；（3）积极的个性意识倾向，特别是兴趣、动机和理想；刚毅的性格，特别是性格的态度特征；（4）良好的习惯。创造教育的教育目标是培养具有创造性的人才。创造型学生是创造教育的产品，也是创造教育的目的。因此要建立学生创造力评估体系首先要了解有创造力学生的特征，对这一问题，国内外已有一些研究。在国内曾有我国学者郑日昌、钱曼君也作过类似研究：对高二的276名学生进行人格测量，采用“卡特尔16种人格因素量表”，结果发现创造力强的中学生与一般学生相比具有高智慧性、高乐观性、高敢为性和低忧虑性等特点。1）创造型学生的个性特征根据国内外的研究，创造型学生多表现出以下个性特征：A.兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心。 B.目标专一，有毅力。这主要表现在坚持不懈地努力，百折不挠，不达目的不罢休；顽强地克服困难；敢于冒犯错误的风险而标新立异。 C.独立性强。创造型学生往往喜欢独立行事，很少依附众议，热爱生活，有抱负，有强烈的独立性要求。 D.自信心强。深信自己的所作所为是值得的。即使受到别人的嘲讽也不改变信念。E.情感丰富。创造型学生办事热心，对创造充满热情，有高度责任感，感情易冲动，有时比较调皮，甚至放荡不羁，似乎精力过盛。 F.一丝不苟。创造型学生总是用严峻的眼光审视周围，不会人云亦云，而是勤奋好学，孜孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。2）创造型学生的行为特征创造型学生除了在个性上有独特之处外，他们在行为表现上也是不寻常的。德国心理学家海纳特通过调查指出了创造型学生有下列12种明显的行为：A内倾多，外倾少。 B.很少受暗示，有自己的评估标准。 C.不依赖于某个集体。 D.高分数的情况不如别的同学多。 E.提问多于非创造型学生。F.思维极其灵活。 F.诙谐、幽默。 H.在其他同学面前经常表现出不善于交际，不乐于助人的举止。 J.宁愿一个人独立地工作。 K.觉得自己与父母、教师及同学之间有距离和隔阂。 I.倾向傲慢，觉得自己胜过别人。L.从社会关系看，不属于那些惹人喜爱的人群。美国心理学家托兰斯对87名教育家做了一次调查，要求每人列5种创造型儿童的行为特征，结果如下（百分数为该行为被提到次数的比例）：（1）好奇心，不断地提问；18%（2）思维和行动的独创性； 38%（3）思维和行动的独立性，个人主义，自足；33%（4）想象力丰富，喜欢叙述； 35%（5）不随大流，不依赖集体的公认； 28%（6）探索各种关系； 17%（7）主意多(思维流畅性)； 14%（8）喜欢搞试验； 14%（9）灵活； 12%（10）顽强、坚韧； 12%（11）喜欢虚构； 12%（12）对事物的错综复杂性感兴趣，喜欢用多种思维方式探讨复杂的事物； 12%（13）耽于幻想。 10%虽然这两个结论不尽相同，但由其共同之处可以看到，创造型学生其行为特征多是：好奇、思维灵活、独立行事、喜欢提问、善于探索等等。这与实际情况是吻合的。3）创造型学生的学习特点根据日本心理学家恩田彰的观点，创造型学生在学习中有不同于普通学生的突出表现。在学习内容上，创造型学生对记忆性的教学内容不感兴趣，喜欢自己对未知世界的探求；在学习态度上，创造型学生只对感兴趣的事物愿意花时间去探究，思考问题不为教师所左右；在时间安排上，创造型学生不按规定时间去学，除了完成课堂作业外，更多的时间花在阅读课外书或从事其他活动上；在学习目标上，创造型学生不仅是获得书本或教师传授的知识，而且还对教师和书本上的知识进行批判吸收；创造型学生对语词或符号特别敏感，能在与别人的交谈中发现问题；在学习动机上，创造型学生一是渴望找到疑难答案；二是喜欢寻找缺点和进行批判；三是对自己的直觉能力表示自信，并愿意相信自己的直觉。创造型学生的学习属于创造性学习，他们在学习中不拘泥，不守旧，敢于打破框框，敢于创新。 创造能力培养与学校管理改革杨詠舲主编学林出版社 既然人格指一个人所具有的稳定的心理特质的独特综合，包括人的情绪、个性、作风、生活习惯、思想意识，那么创造性人格就不应仅仅包括个体的创造性个性品质（好奇心、想象力、挑战性、冒险性等等）；也不应仅仅包括创造意识（表现为强烈的创造兴趣、创造热情；创造动机；创造的自觉性、主动性和积极性；乐于创造，以创造为荣等）、还应包括创新精神（表现为开拓进取精神，求实求真精神，探索精神，挑战精神，冒险精神，负责精神，献身精神，坚韧精神等）、创造品德（具有健康良好的品德，能自觉地为造福国家、民族、人类而创新等）、良好的心理综合素质（具备健全的人格，顽强的意志品质，积极的自我评估，端正的生活态度，健康的合作与竞争意识等）、以及良好的人际交往、沟通、组织能力等等。目前社会各界，包括教育界的很多现象表明，社会需要的是具备综合素质和能力的全面发展的人，仅仅具备创造性思维能力和实践能力是不能适应时代和社会发展的需要的。如果没有相应的创造性品德等创造性人格作为基础，这样的“人才”只会危害社会的前进和发展。如果说在培养创造性能力的过程中培养学生的创造性思维能力处于核心地位，那么创造性人格则是学生形成完整的具备创造性的发展潜能的重要，也是根本的保障。现代教育课程和教学、教育管理应当适应时代发展要求，把培养学生的创造性人格作为重要内容。通过对创造教育评估多元主体的访谈及问卷调查，了解有创造力学生的特征，我们初步建立了相对比较完整的创造性人格评估指标体系，并将会在实践中不断改进、完善该评估指标体系，为进一步研究比较完整的创造能力评估体系建立基础。我们认为创造性人格属非智力因素，是创造性活动的内在动力机构，包括创造意识、创新精神、创造品德、创造性个性品质、良好的心理综合素质、良好的人际交往、沟通、组织能力等。创造性人格是创造性活动成功的关键，集中体现为强烈的创造动机、顽强的创造意志和健康的创造情感，它反映出创造主体良好的思想面貌和精神状态。现代教育课程应当适应时代发展要求，把培养创造性人格作为重要内容。（见创造性人格评估指标 图二）2创造性思维能力培养学生的创造性思维能力是创造教育的核心问题。创造性实践能力是创造性人格和创造性思维能力的物化，创造性思维能力则是创造性实践能力的实现前提，是创造性能力由主观认识世界的思维能力落实到具体的客观改造世界的物化结果的必经途径。目前人们对创造性思维的认识还没有完全统一，有幸在网上阅读到创造性思维能力及其培养一文 ，创造性思维能力及其培养 （2003-01-24）（注：原文未著名，网上搜索引擎也未能查到）深以为然。在此结合此文，综合本人在创造教育实践中的思考与探索，从研究创造性思维能力的新角度与大家探讨。创造性思维的表面特征是“突破常规”，有很多人认为它在很大程度上是以直观、猜测和想象为基础而进行的一种思维活动。这种独特的思维常使人产生独到的见解和大胆的决策，获得意想不到的效果。但这仅仅是一种非本质的表面现象。正如牛顿将人们认为他的万有引力学说仅仅来自于他对苹果落地的思考当作是笑话一样，创造性思维能力不是一种思维能力（如：发散性思维能力）所能涵盖的，也不是几种思维能力（如：发散性思维能力加上聚合性思维能力）简单相加的综合产物，创造性思维能力应当是综合思维能力的高级阶段，直言之，是高级阶段的思维能力。它是多种综合思维能力发展到某一阶段的突破或飞跃，只是在不同的创造性思维活动中和创造性活动阶段上，会表现为某一种思维为主导而进行，也因此使人们对创造性思维能力的研究产生了误解和误区，导致片面强调某一方面的思维能力，甚至认为这种思维能力就代表了创造性思维能力。因此，对创造性思维的研究应当有一个全面的新的角度，才能真正提高创造性思维能力，培养更多的创造性人才；才能发挥创造教育的应有作用，激发学生的创造性潜能。1）创造性思维能力从思维目标上看，既包括发散性思维能力，也包括聚合性思维能力：传统创造教育中课程设计、教学及创造力评估中注重的是发散性思维，认为创造性思维能力即发散性思维（发散性思维：求异思维、逆向思维、从多种方向思维的能力），具有流畅性、变通性、精进性和独创性四个特征。但创造性思维能力远非发散性思维概念所能涵盖，创造性思维是复杂的高级思维过程，它并不是脱离其它思维的另一种什么特殊的思维。发散性思维可以使人的思路活跃，提出各种各样的待选方案，特别是它能提出出乎意料的独特见解。然而，如果仅停留在发散性思维阶段，或者不具备高度发展的聚合性思维能力（聚合性思维能力：有条理，明确范围的收敛性思维方式，对知识与经验进行吸收和掌握的思维能力），就会使人犹豫不决，不易抓住问题的本质和关键，达不到创造的目的。这也正是创造性人才培养的误区和难点所在。所以创造性思维还应包含聚合性思维，是通过发散性思维和聚合性思维的对立统一而达到的高级阶段。2）创造性思维能力从思维加工方法上看，既包括逻辑思维能力，也包括非逻辑思维能力。逻辑思维是严格遵循逻辑规律，运用概念进行分析、综合、抽象、概括和判断、推理，逐步分析与推导，最后得出合乎逻辑的正确答案和结论的思维活动。逻辑思维能力包括横纵思维能力（横向搜索：对复杂事件中平行、并列关系中诸因素的全面搜索，并作出正确抉择。纵向挖掘：对复杂事件中的某个关键因素，用新的观点、新的角度或新的方向去进行分析、综合，以发现与该因素相关的新属性，以提高解决问题的速度和效率）、辨证思维能力（能运用唯物辩证观点来观察、分析事物的能力。如尊重客观规律，重视调查研究；一切从实际出发，实事求是；能用对立统一观点看问题，坚持两点论和重点论等）、批判性思维能力（对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评估知识的标准等正确与否做出自我判断的能力）等。非逻辑思维能力是一种没有完整的分析过程与逻辑程序，依靠灵感和顿悟，快速地作出判断和结论的思维活动。非逻辑思维能力包括灵感、顿悟等直觉思维能力（运用直觉产生灵感、顿悟的能力）。通俗认为，凡是突破传统习惯所形成的思维定势的思维活动，都可以称为创造性思维，这样的理解使对创造性思维的培养往往更注重直觉思维的培养，但在创造性思维中逻辑思维与直觉思维是相互促进、相互联系的关系，缺一不可。被誉为“杂交水稻之父”的农业科学家袁隆平，对青年介绍他的“成才经”时说，所谓灵感并不神秘，它是在知识、经验和思索结合后，由外界诱发而形成的创造性思维：“我培养灵感有四个字：知识+汗水”。袁隆平对灵感等直觉思维的培养表述和爱迪生、爱因斯坦等科学家的感悟都是近似的。逻辑思维是直觉思维的基础，直觉思维是高度成熟的逻辑思维的产物。没有直觉思维做先导，难以提出新问题、新设想，但新思想、新设想提出之后，更需要用逻辑思维进行推理和论证。因此，我们不能排斥或贬低逻辑思维在创造活动中的作用。事实上，整个创造性思维的发展都是在逻辑思维和直觉思维的交叉状态下进行的，是通过逻辑思维和直觉思维的对立统一而达到的高级阶段。3）创造性思维从思维反应方式上看，既包括抽象思维能力，也包括形象思维能力。抽象思维是舍弃非本质属性，抽取出事物本质属性的思维过程，形象思维是凭借事物的具体形象和表象的联想、想象来进行思维的活动。目前的脑科学研究主要认为形象思维是右脑的能力，抽象思维能力是左脑的主要功能。（有部分最新研究提出人类思维的层次模型，认为：感知思维是极简单的思维形态，它通过人的眼、耳、鼻、舌、身感知器官产生表象，形成初级的思维。形象思维以神经网络的连接论为理论基础，可以高度并行处理。抽象思维以物理符号系统为理论基础，用语言表述抽象的概念。由于注意的作用，使其处理基本上是串行的。） 2002-2003 中国科学院计算技术研究所智能信息处理重点实验室智能科学课题组研究项目：人类思维的层次模型从人的认识角度看，形象思维是抽象思维的基础，抽象思维是形象思维的发展。形象思维在创造性思维活动中所起的作用在于创造想象参与思维过程，使思维活动能够结合以往的经验，在想象中形成创造性的新形象，提出新的假设。虽然创造想象参与思维过程是创造活动顺利开展的关键，但是抽象思维和形象思维相辅相承的，缺一不可。是通过抽象思维和形象思维的对立统一而达到的高级阶段。简而言之，创造性思维是复杂的高级思维过程，它并不是脱离其它思维的另一种什么特殊的思维。创造性思维能力从思维目标上看，既包括发散思维性能力，也包括聚合性思维能力；从思维加工方法上看，既包括逻辑思维能力，也包括非逻辑思维能力；逻辑思维能力包括横纵思维能力、辨证思维能力、批判性思维能力等，非逻辑思维能力包括顿悟等直觉思维能力；从思维反应方式上看，既包括抽象思维能力，也包括形象思维能力。创造性思维是多种思维方式的有机结合，是综合思维能力的高级阶段。而不同的思维方式既互为排斥又互相补充，也就是对立统一的关系，正是这种对立统一关系使多种综合思维能力发展到某一阶段而得到突破或飞跃。由此也就可以得到关于创造性思维能力研究的如下合理结论：创造性思维可以理解为主体在强烈的创造性人格的驱使下，通过发散思维和集中思维，运用直觉思维和逻辑思维，借助形象思维和抽象思维等思维方式，对头脑中的知识、信息进行新的思维加工组合，经过因各种思维能力的发展程度而易（改变）的酝酿阶段，形成新的思想、新的观点、新的理论，以解决新问题的思维过程。创造性思维能力并非由单一思维能力（如发散性思维能力）所能涵盖，它是由多种思维能力共同综合组成，但绝不是多种思维机械相加的结果，它是多种思维能力发展到某一阶段的突破或飞跃。但在不同的创造性思维活动和创造性活动的中，会表现为某一种思维为主导而进行。创造性思维能力，直言之，是高级阶段的思维能力。3创造性实践能力创造性实践能力目前是衡量创造力的主要指标，而关于中学生的创造性实践能力究竟是什么，争论也颇多。 “马克思主义从实践的根本观点出发，确认了人的创造性是人的本质属性，也是人的一种生存状态。人的实践活动就是人对其生存环境以及其自身的创造活动。人不是如动物那样依靠现成的恩赐来维系其生命，满足其需要。人的历史从一开始就是一部创造的历史。创造活动是人之为人而生存发展的根本前提。它是人的本质生成的现实基础，人的创造物则是他的本质的现实展现。人的创造结果不但为自己提供维系与满足生命所需要的物质与精神的产品，而且应该说创造活动本身内在地蕴含在人性及其本质需要之中。通过创造活动，人不断优化、改善外部的人化世界，与此同时，人的新质也不断呈现，人的本质更为完善、全面、丰富。创造性的发展是人的本性的伸张。以上实践论的证明也预示着教育在发展人的创造性方面所具有的普遍的本体论的意义。” 参见培养创新人才挑战知识经济的教育鲁洁/xinguowang/mjzf/lj1.htm创造性实践能力是创造性人格和创造性思维能力的物化，创造性思维能力则是创造性实践能力的实现前提，是创造性能力由主观认识世界的思维能力落实到具体的客观改造世界的物化结果的必经途径。实践能力是根据一定目的，运用已经掌握的知识和技能，产生出有社会价值或个人价值的产品的能力，包括对知识、技术的应用和创造，具体的方式与方法运用等实际本领。教育部国家基础课程改革指导纲要中明确指出“让学生联系社会实际，通过亲身体验进行学习、积累和丰富直接经验，培养创新精神，实践能力和终身学习的能力，通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。”全教会把培养学生的创新精神和实践能力作为素质教育的重点，是因为创新精神和实践能力是不可分割的联合体。培养学生创新精神的基点就是要让学生通过实践活动接触自然、接触社会、接触问题，为学生思考、探究、发现和创新提供最大的空间，发掘学生的创新潜能，弘扬学生的主体精神，促进学生的个性和谐发展，培养他们的创造个性，为将来成为具有时代特征的创新型人才奠定基础。学生的创新能力和创业能力，不能仅仅依靠书本知识获得，更需要通过实践学习和获得；学生的创新能力和创业能力，也不能仅仅依靠对头脑中的知识、信息进行新的思维加工组合，形成新的思想、新的观点来表现，更需要通过培养学生独立思考实际问题、分析实际问题、解决实际问题的能力来表现。关于加强对学生实践能力培养的思考嘉定区教育局 汪卫平 /jujs/gzsl/wang/w5204y.htm 实践能力不仅是对人的素质的基本要求，也是培养和评估人的创造能力的重要标准和条件。在创造教育中必须注重对创造性实践能力的培养与评估。创造性实践能力的培养途径既是多元的，也有一定层次和阶段。不同的实践形式所培养的是创造性实践能力的不同方面。而随着社会的发展，尤其是时代的进步，创造教育所培养的学生已不应仅仅具有某一方面的创造性实践能力，创造性实践能力是一种综合能力。“现代实践格局是超常型、超经验型的，它已经向信息型、智力型、全球型、复杂系统型转化”。(肖前等：实践唯物主义研究P58，中国人民大学出版，19967。)从中学教育的主要活动出发，本文总结了一些创造性实践能力的培养目标。错误与欠缺之处，敬请指教。（三）建立比较科学的创造力评估体系我国自80年代中期开展了创造教育，至今已有十余年历史。取得了可喜的成绩，但目前尚存在不少问题，急需得到解决：一些教育评估的指导思想仍未从升学选拔的尺度上完全转变过来；对创造能力评估的基础理论研究比较薄弱，对学生个体创造素质的测评仍是一个难题，尤其是对学生的创造能力在非认知因素、思想道德素质、心理水平等方面的测评，缺乏科学、有效的技术和手段；创造能力评估指标体系的设计缺乏坚实的科学依据，操作性较差，影响了评估的信度和效度；在创造能力评估上，国外的一些测量工具不够理想，偏重功能发散，缺少结合学科知识的问题解决试题。1创造力评估的指导思想传统的教育评估是以考试为目标，以分数为衡量教育质量的标准，忽视教育的发展与创造等高层次的目标，这样的教育评估结果必然产生“应试教育”。目前的教育评估方式，各种测验、考试、竞赛等评估方式很多，但往往重视“评”而不重视“价”；重视评出的结果分数，而不重视“分数”所隐含的价值。1）教育评估不仅需具备“评估”功能，更需具备“教育”功能。从教育的根本目的来说，教育评估的“评估”功能、“管理”功能是次要的，重要的是教育评估的“激励”和“改进”功能。创造教育评估应当由单纯的教育管理工具，转变为促进学生创造力发展，培育学生自主发展与自我教育的手段，以适应学习化社会与终生教育的时代发展对创造教育的要求。学生创造力评估体系的指导思想应当从过去“评估学生是否具备创造力”转变为“使评估有助于促进学生创造能力的发展”。2）关于创造力评估过去的经验美国创造教育评估著名专家毫斯瓦(Hocevar)曾对创造教育评估方法加以综述，指出十类创造教育评估方法：一为发散思维测量法。这是由吉尔福特等研究采用的创造教育评估方法。要求被试充分利用发散思维，将图形、符号、语意、行为材料进行加工而产生单位、类别、关系、系统转换与应用的结果，共有24种组合，用以测量发散思维。 二为态度与兴趣量表法。这是依赖对公认的富有创造性的人的研究，编制出创造兴趣与态度量表，以测量被试创造性高低的方法。如，宾夕法尼亚创造倾向量表。 三为人格量表法。这是利用创造人格特质编制量表来测量创造性高低的方法。通常采用传记式的自陈量表、加州心理量表与投射测验等创造性评估方法。 四为传记量表。这是一种通过对过去一些经历的陈述来测量被试创造力的评估方法。 五为教师举荐法。这是一种向教师提供一些创造性特质的参考标准，由教师依据日常观察提名具有创造性学生的方法。 六为同伴提名法。这是向被试同伴提供一些创造性表现标准，让同伴提名谁具有创造性的方法。 七为管理者评估法。这是一种由管理者依据自己的观察甄别有创造力的学生的方法。 八为作品评估法。这一是种依据被试的作品是否具有流畅性、变通性、独创性与精致性，来判断其创造性高低的方法。 九为名人研究法。即依据个人所处的社会地位、身份等进行创造性评估的方法。 十为创造活动与成就自我报告法。即依据个人的创造活动和成就的自我报告分析其创造性高低的方法。教育评估方法创新动向分析天津市教育科学研究院王毓珣国内学者吴诚与马仲会编制了一套“创造力自我测验”。台湾学者主要以修订美国学者托兰斯与威廉姆斯的创造个性测验为主。3）建立比较科学的创造力评估指导思想评估学生的创造能力，必须把智力因素，创造性人格因素，创造性思维品质与结合起来，综合才能奏效。客观、全面地评估学生的创造能力，评估途径和方法应多样化、评估工具应多样化。（1）创造能力的评估内容在创造能力评估上，过去主要采用国外的一些测量工具，其效果不够理想，主要测试创造性思维的能力，缺少结合学科知识的问题解决试题；在以往，对学生创造能力的评估主要集中在各类小创造、小发明、各级各类比赛获奖情况上，主要衡量的是部分智优儿童，测量面偏窄，也不利于大部分学生创造能力的衡量与培养、发现与发展；在日常教学过程中，则主要集中在对学习结果的评估上，主要集中在知识的掌握、智力的发展等认知领域，缺少对学生创造能力中非智力因素的关怀；对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行为、授课过程中的创造因素不够重视。随着人们对教育评估目标和功能认识的不断深化，对创造能力评估的内容也应日益全面，不仅要评估学生创造活动的结果，也评估创造活动的过程；不仅评估学生在知识水平、思维技能、智力和实践能力等创造能力认知方面的发展，还要评估情感、意志、个性、人格等创造能力中非认知因素的发展。（2）创造能力的评估方法对传统的教育评估方法应当合理应用：近年来综合能力测试方案的提出与实施正反映着一种趋势：并非仅仅是形式上的转变，更是一种观念上的转变，是从“考试观”到“评估观”转变。考试是评估的手段，只为评估提供量化资料。只有当评估的主体运用一定的价值观综合解释考试所提供的资料、判断评估对象的实际水平达到何种程度时，这才构成评估。评估是以价值观、定量、定性的资料及多种评估方法为前提的。而对创造教育来说，由于创造活动的极其复杂性、多因素的制约性以及评估技术和手段的局限性，使得任何一种评估方法对创造能力的评估都不可能是万能的，每一种评估方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。在过去，创造能力评估大多采用单一的方法，或是单纯定量的方法，或是单纯定性的方法，严重影响了评估结果的客观性、科学性。因此，本研究主张多元化的评估体系应有助于增加学生间的个别差异，把各种评估方法结合起来，即把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评估与过程评估，诊断性评估、表现性评估、形成性评估与终结性评估相结合，重视个体内差异评估，这样既可以充分发挥各种评估方法的优势和特长，又可以互相弥补其缺陷和不足，从而使对学生创造能力评估的结果更加客观、公正。（3）创造能力的评估主体在以往，对创造能力评估活动的主体主要是学校管理人员或教师，是一种单一性的他人评估，作为评估对象的学生则完全处于被动的地位，没有任何主动选择的余地。这里认为创造教育评估的一个重要特点就是评估主体的多元化，即评估主体由单纯的教师转变为教师、同伴学生以及本人都可以对创造活动进行评估。评估主体的多元化，一方面可以从多个方面、多个角度出发对创造活动进行更全面、更客观、更科学的评估，另一方面，由原先的评估对象成为评估主体的学生，在进行评估的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评估活动中的主体地位，这十分有利于学生不断地对自己的创造能力和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高创造教育的质量和效率。（4）注重创造能力评估的教育性和发展性功能。在过去的教育中，对创造能力的评估注重的往往是区分、甄别、选拔性功能，只看教育的结果而不问教育的过程，是一种单纯的结果评估和终结性评估。本研究则更加重视教育评估的教育性和发展性功能，力图通过过程评估和形成性评估，及时向教师和学生提供反馈信息，从而促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动，使教育活动更好地为学生创造能力的发展服务。对学生创造能力的评估，其目的不在于评估本身，而在于帮助管理者、教师和学生进一步了解和改善创造教育的质量，达到培养“可持续发展”人才的目标。2教育评估基本方式与创造能力评估的几个基本关系：1）诊断性评估、形成性评估和终结性评估与创造能力评估的关系“传统评估往往用行为目标作为判断的依据,而行为目标是结果取向的,它重视的是学习结束后的成就, 而忽略学习的过程”。过去的“片面追求升学率”这一现象在很大程度上就是缘于对学生的评估只重视学习结束后的成绩,而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度，忽视学习内在情意目标和态度的培