教育心理学重点整理、简答题.doc

心理学知识点整理第1章 绪论第一节、的研究对象与作用教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程2、 教育心理学的应用1、 理论意义：教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学的理论研究做出贡献，也对教育学的理论发展起重要作用。2、 实践意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学、提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。第2节 教育心理学的发展概况第三节 教育心理学的发展概况一、初创时期（1920）1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，19131914，此书又发展成三卷的教育心理大纲 1868年，俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象二、发展时期（192060）弗洛伊德：有关儿童的个性、社会适应以及生理卫生问题杜威：以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动。维果茨基：把教师心理学作为一门独立学科，提出“文化发展论”和“内化说”1908年由房东岳译、日本小原又一著的教育实用心理学三、成熟时期（6080）布鲁纳：发起课程改革罗杰斯：“以学生为中心”的主张，认为教师只是一个“使学习变得更方便的人”四、深度拓展980）布鲁纳1994年总结十几年来的成果：1、 主动性，研究如何使学生主动参与教学过程，对自身的心理活动作更多的控制。2、 反思性，只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是将知识的建构和获得。3、 合作，共享教学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人思维与同伴合作相结合。4、 社会文化对学习的影响，他指出，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。第三节 教育心理学的研究方法1、观察法：在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划地观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。比较容易操作，但结果容易受到主观兴趣的影响2、调查法：按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律。典型性、客观真实性，但最好用科学抽样法+系统整理3、实验法：指在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法。可揭示变量间的关系，但人为处理会妨碍结果4、教育经验总结法：依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。促进教育者自我反思，提供其思想素质（三）教育行动研究教育行动研究是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的结果。体现了：情境性、合作性、参与性、自我评价性（4） 设计型研究（5） 设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。2、 研究步骤：1、 科研选题 2、形成研究问题 3、确定变量及其测量技术4、 提出假设和选择研究方法第2章 学生心理心理发展：个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变化过程第一节1、 皮亚杰的认识发展观皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式是他用来描述智慧结构的一种重要概念。“图式“就是：一个有组织的、可重复的行为或思维模式。皮亚杰的认知发展理论的主要观点有：(1)、儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。同化即主体利用已有认知结构将刺激整合到自己的认知中；顺应即主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构受到刺激影响而发生改变。(2)、认知发展分为四个阶段： 1、感知运动阶段：0-2岁，通过感觉运动图式来和外界取得平衡。(思维萌芽阶段) 重要标志：客体永恒性：当某一个可以从视野中消失，儿童知道该客体并非不存在。（912月）2、前运算阶段：2-7岁，感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物。(表象式形象思维阶段)这一阶段，产生“泛灵论”，在思维方面存在“自我中心”、“集体独白”、思维的“不可逆性”、“刻板性”尚未获得物体守恒的概念、思维存在集中化3、具体运算阶段：7-11岁，凭借表象进行逻辑思维和群体运算。(初步的逻辑思维阶段)已经能理解原则和规则，但只能刻板地遵守；随着分类和排序，儿童获得思维的可逆性，开始逐渐去集中化。（去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征）4、形式运算阶段：11-16岁，能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。(抽象逻辑思维阶段)(3)、影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。（皮亚杰提出了建构论：他认为新结构或新知识的形成实际上是一种建构的过程，个体的认识图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡状态，每经过一次由失调到新的平衡，其认知结构就会产生一次新的改变）具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。对皮亚杰的认知发展理论的评价：(1)、贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。(2)、教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。书上：1、不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展；但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。2、 保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。3、 儿童在认知发展过程中存在着个体差异。(3)、缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。(与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别在于：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。)二、维果茨基的认知发展观主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出“心理发展的文化历史理论”，认为人的高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认识发展起着重要的作用。（1） 文化历史发展理论两种心理机能：低级心理机能：早期以直接方式与外界相互作用时表现出来的特征；高级心理机能：以符号系统为中介的心理机能儿童的一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。心理发展最重要的因素是掌握凭借语词传递的全人类经验。（2） 心理发展观强调了社会性意义的活动对人类意识具有重要的影响。心理发展由低级到高级机能的发展有四个主要的表现：1、随意机能的不断发展；2、抽象概括机能的提高；3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；4、心理活动的个性化。(三)教育和发展的关系最近发展区最近发展区指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。由此可见，教育的作用表现为两方面：教育决定这发展的内容、水平和速度；教学也创造着最近发展区（四）内化学说内化指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果茨基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化。在内化的过程中，语言发展中的自我中心言语（27岁儿童特有的自我中心意识的表现）起着至关重要的作用。（五）维果茨基的理论对教学的影响1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。保证提供的支架一直使学生处于其最近发展区之内。2、教学是交互作用的动力系统。教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区的并且难度适当的学习材料。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。交互式教学包括教师和学生小组之间的相互对话。3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。教师可尽量组织安排能力水平不同的学生进行合作学习。4、维果茨基的理论在情景认知理论及其教学模式中也有一定的应用。学生不是被动地接受知识，而是自主积极的“学徒式学习者”总结：维果茨基：社会历史背景的作用、语言以及高级思维的发展阐述过程、最近发展区、与成人、同伴的相互作用。第二节 学生的情感和个性发展（一） 埃里克森的社会化发展理论心理社会发展理论埃里克森提出的一种理论，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。埃里克森认为在每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。埃里克森把人的心理发展分为以下8个阶段：1、 信任对怀疑（01.5岁）2、自主对羞怯（1.53岁）3、自主感对内疚感（36、7岁）4、 勤奋感对自卑感（612岁）5、角色同一性对角色混乱（1218岁）5、 友爱亲密对孤独（1830岁）7、繁殖对停滞（3060岁）8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）埃里克森发展理论的意义：1、 注重文化和社会因素对人的发展的作用；2、 从整体上，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等的形成发展；3、 阐述了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终生发展的理念。（二） 个性和社会化发展理论在教学中的应用1、 帮助学生适应勤奋和自卑危机2、 适应同一性和角色混乱危机第二节：重要概念：自我意识：意识的一种形式，指主体对其自身的意识。自我意识是人的个性结构的重要组成部分，是个体结构中的自我调节系统，也是区别于动物心理的重要标志之一；自我概念：个体对自己的看法。在个体通过自己与他人和事物的关系不断评价自己，寻求集体和他人认同的过程中发展。自尊：社会评价与个人的自尊需要之间的关系反映，受社会文化条件的影响。第三节 学生的个体差异智力：一种从经验汇中学习的能力和适应周围环境的能力。同时，智力涉及对自己思维过程进行理解和控制的元认知能力。（一） 智力的心理测量学理论1、 斯皮尔曼智力的二因素：单一的一般因素（G因素）、特殊因素（S因素）特殊因素与智力不相关，而一般因素与智力相关，一般因素才是关键的，是由智力活动的个体差异导致的。2、1963年卡特尔以及霍尔恩将人的智力分为两类：流体智力和晶体智力流体智力：需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力（会逐渐衰退）；晶体智力：指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践中形成的能力（一生中都在增长）。（二） 当代智力的系统理论1、 多元智力理论加德纳：智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。人类至少存在八种智能：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能这些智能是相互以来、相互补充的2、 智力的三元理论斯腾伯格提出智力的三元理论：分析能力、创造能力、应用能力他提出了一个完备的智力理论必须要说明智力的三个当面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系和智力成分的外部作用，这三个方面构成了智力成分亚理论（影响智力水平的基本信息加工过程或成分）、智力情境亚理论（将智力与个体日常生活情境联系起来）和智力经验亚理论（将智力与经验联系起来，用来解释与信息加工成分有关的不同水平的先前经验）启发：1、 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使学生能得到智力的全面发展；2、 教师不仅要强调智力的学术性方面，也要强调其实践性当面，还要考虑学生的文化背景的影响。3、 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的遏制力优势。二、个体的学习风格学习风格：指人们在学习时所具有或偏爱的方式，换句话说，就是学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。（一） 学习风格的维度1、 奈欣斯的三维理论感觉定向（依赖视觉、听觉还是触觉呢）、反应定向（单独工作时成绩最好还是小组工作时呢）、思维模式（先有个总的概念轮廓在去搜集信息还是首先搜集细节材料再去组织材料）2、 雷诺的六维理论知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观3、 科尔勃的两维坐标理论两个维度：具体体验抽象概括维度和反省性观察主动实验维度第一阶段与发散者学习风格相对应（有发散思想，富有想象力）；第二阶段与同化者学习风格相对应（喜欢抽象概念观点，具有理性与逻辑性）；第三阶段与聚合者学习风格相对应（擅长把理论应用于实践）；第四阶段与顺应者学习风格相对应（强调主动探索与具体体验）（二）常见学习风格的差异1、 感觉渠道：视觉型学习者；听觉型学习者；动觉者学习者2、 认知风格：认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式，主要特征：持久性与一致性。主要有：（1） 场依存性和场独立性场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身体客观事物）、受环境因素影响大的一种认知风格；常独立性：基本上倾向于依赖内在参照（主体感觉）、不受或很少受环境因素影响的一种认知风格。一般而言，场依存性者对人文科学和社会科学更感兴趣；而场独立性者在教学与自然科学方面更为擅长。场依存性的学生在诱因来自于外部时学得更好；而场独立性者在内在动机作用下学习时，常常会产生更好的学习效果；另外，场依存性的恩比场独立性的人更需要反馈信息，更易受负强化的影响。教师的场定向对教学方法但也有一定影响。最佳结合：场独立性的老师和场独立性的学生，其次是场独立性的老师和场依存性的学生。（2） 反思型和冲动性冲动型思维倾向于根据几个线索作出很大直觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的方法但不准确反应的一种认知风格；反思型思维倾向于进行深思熟虑、计算的、分析的和逻辑的思考，缓慢作出但准确反应的一种认知风格。（4）深层加工和表层加工深层加工：深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义（有利于侧重理解的考试）；表层加工：记忆学习内容的表面信息，不将他们与更大的概念框架联结起来（有利于侧重事实学习和记忆的考试）。三、社会文化背景及性别差异2、文化的刻板印象刻板印象指的是人们对某个特定的群体（以宗教、性别、民族或低于划分）或事物产生的比较固定、概括而笼统的看法。学生往往存在刻板印象威胁，即学生个体因对自己在学业情境下的表现可能会证实人们对他所持有的刻板印象而怀有的额外的情绪和认知负担。影响：一方面，刻板印象会影响教师对学生的期望，而教师对学生的期望和行为会导致学生成为教师期望他所成为的那种人；另一方面，当把个体置于刻板印象情境中时，会给他增加额外的情绪和认知负担。负面的刻板印象随着花四溅的累积会导致认同错位。（二）性别差异性别角色认同：个体对自己作为男生或女生所具特征和行为的信念，是个体的性别特征自我印象，属于个体自我概念的一部分。当个体对性别角色认同顺利，他就能很好地社会化，形成与其性别角色地位相适应的心理内容和人格倾向，否则，其社会化定向就会出现混乱。性别图式：有关何谓男性或何谓女性的有组织的知识网络。第八章 学习动机第一节学习动机的概述一、学习动机及其相关概念学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。阐述了动机与兴趣、需要及诱因、期待及抱负水平的关系。动机是指引发并维持活动的倾向。学习动机的内容：1、 知识价值观反应学生对学习内容是否有用的看法2、 学习兴趣求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。3、 学习能力感学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也有人称之为自我效能感，其反面为无力感。4、 成就归因对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部外部、稳定不稳定这样两个纬度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。需要是人体组织的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。成绩理论说明，除了目标的价值以外，个体对实现目标的概率的估计或期待也有重要的意义。二、学习动机的作用学习动机驱动学习，学习又能产生学习动机，两者是相辅相成的关系。学习动机对学习产生以下四个方面的作用：1、引发作用当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。2、定向作用学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习；3、维持作用学习动机高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度和坚持把学习任务胜利完成的毅力，而学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和持久性。三、动机与学习效果的关系学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。四、学习动机的分类1、内部动机与外部动机内部动机指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。外部动机指人们由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。这时人们不是对学习感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要，是最重要最稳定的动机。自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的能力。他把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，他显然是一种外部动机。附属内驱力：一个人为了保持长者们（家长、老师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。第二节 学习动机理论一、强化说强化论人具有强化倾向完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。引起动机同习得行为并无两样，都可以用强化来解释。人们具有某种行为的倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固关系。二、需要层次说需求层次论马斯洛认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的的需要，而且这些需要会随着时间等要素而变化。需要影响着人们行为的方式和方向。人的七种基本需求：1） 生理的需要2） 安全的需要3） 归属与爱的需要4） 尊重的需要5） 求知和理解的需要6） 美的需要7） 自我实现的需要6、如何培养学生的学习动机？(1)、满足缺失性动机。培养以求知需要为基础的学习动机，首先必须满足学生的生理、安全、归属、爱以及自尊等缺失性需要。(2)、了解学习的性质。教学活动是以学生为主体的。只有让学生确切了解学习活动的性质，他才会按教师设定的教学目标去学习。(3)、及时反馈。让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的未来行为。(4)、获得成功的体验。学习动机在性质上是追求成功的内在动力。因此，必须考虑学生的个别差异，使每个学生都能获得成功的体验。(5)、在教学活动中培养。学生对某一学科的热爱，都是先经过学会而后才喜欢的，这说明学习动机只能在教学活动中培养。二、自我效能感理论由班杜拉提出，自我效能感理论指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效应感”，并会去进行那一活动。自我效能感的功能：决定对活动的坚持性、影响人们在困难前的态度影响新行为的获得及习得行为达斡尔表现。影响活动时的情绪。自我效能感形成的因素：1、直接经验、2、替代经验、言语说服、情绪的唤起（高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作）四、成就动机理论与动机的期望价值理论成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的一般倾向，成就行为体现了趋向成功或避免失败两种倾向的冲突。追求成功的倾向由以下三个因素所决定：对成就的需要、在该项任务上将会成功的可能性、成功的诱因。五、控制点理论罗特认为，人的思想调节人的成就行为，行为的频率由个体关于什么事情将带来奖励的想法决定。罗特把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称作控制点，内控强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的稳定的个性特征；外控强调事情是由个体之外的因素（如运气、机会、命运、偏见）等导致。六、归因理论成就动机论克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。归因理论寻求理解是行为的基本动因。能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败是知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个纬度。韦纳的归因理论主要有下列三个论点： 1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。 2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。 3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。三维度内部的外部的稳定的不稳定的稳定的不稳定的不可控的可控的不可控的可控的四因素能力高低努力程度任务难易运气好坏七、成就目标理论能力实体观：倾向建立目标，选择适宜的工作，从而避免被别人看不起（自我卷入的学习者）；能力增长观：设置掌握目标并需求真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务（又称为任务卷入学习者）第三节 学习动机的培养与激发1. 试析如何培养和激发学生的内部学习动机。培养和激发学生的内部学习动机，需从以下四方面做起：第一，激发学习兴趣，维持好奇心。兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。此外，向学生提出他们现有知识无法解答的问题，挑战他们现有的理解能力，也能够激发学生的好奇心，由此产生学习的内部动机。第二，设置合适的目标。教师帮助学生设定一个既具有挑战性，但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及其实现。这种目标确立策略能够提高学生的学习成绩和自我效能感。第三，培养恰当的自我效能感。首先，教师通过为学业成绩不良的学生选择难易合适的任务，让他们不断获得成功体验，进而提高自我效能感水平；其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高自我效能感；最后，教师通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能感判断。第四，训练归因。改变学生不正确的归因、提高学习动机可从两方面入手：一是“努力归因”，无论成功或失败都归因于努力与否的结果。二是“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些。书本上：如何培养与激发学习动机：（1）教学吸引1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情；2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力；3、充分调动学生在课堂练习中的积极性；（2）兴趣的激发1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣；2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣；3、加强课外活动指导，发展学习兴趣（3）教师要做好学习评价并学习结果的反馈要及时、具体、经常给予；（4）正确运用奖励和惩罚（5）利用学习中的合作与竞争。合作型目标结构最大限度调动学习的积极性，但是要使合作学习有效，必须将小组奖励和个体责任相结合。否则，极有可能出现责任扩散和“搭便车”现象。（6）做好归因指导。教师应引导学生进行客观归因，尽量将学习上的成功归因于自己的能力和努力，而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够。（7）教师要帮助学生建立积极的自我概念。积极的自我概念，也是激发学生的学习动机，形成良好的归因模式的一个重要因素。 第十二章 学习策略8、陈述性知识的认知策略有哪些？陈述性知识的认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略三种。复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。精细加工策略通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，即应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。组织策略是将学习材料划分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。一、学习策略的界定：学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略的特征：主动性、有效性、过程性元认知就是个人关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。它包括两个相互独立的成分：一个是元认知知识，包括有关个人、任务以及策略的知识；一个是元认知控制，它包括计划、监视和调节。二、学习策略的分类复述策略：重复、抄写、作笔录、画线等精细加工策略：想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑等认知策略组织策略：组块、选择要点、列提纲、画地图等计划策略：设置目标、浏览、设疑等元认知策略监控策略：自我检查、集中注意、监控领会等学习策略调节策略：调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略时间管理：建立时间表、设置目标等资源管理策略学习环境管理：寻找固定地方、安静地方、有组织的学习努力管理：归因与努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等其他人的支持：需求教师帮助、伙伴帮助、小组学习、获得个别指导等一、陈述性知识的认知策略1、 复述策略2、 精细加工策略通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。二、过程性知识的认知策略1、 模式再认知识2、 动作系列知识元认知知识：1、 有关个人作为学习者的知识，即有关人作为学习着或思维着的认知加工者的一切特征的知识。2、 有关任务的知识3、 有关学习策略及其使用方面的知识三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系元认知策略包括计划策略、监控策略和调节策略。 学习策略是存储在长时间记忆中的元认知知识，它包括认识策略、元认知策略以及资源管理策略。元认知过程是使用学习策略的过程，元认知能力则是指执行这一控制过程的能力。学习策略是有关学习的动态过程的静态知识，而元认知过程则是使用静态知识的过程。试述学习策略与信息加工过程的关系：学习策略的目的是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。学习策略是一种过程性知识，它存储在长时记忆中，包括信息流程中所有环节所使用的方法和技术。而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视和指导认知过程的进行，属于元认知策略，它包括计划策略、监视策略和调节策略。四、学习策略与自我调节的作用自我调节学习是一种主动的与建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定目标，然后监控、调节、控制自己的认知、动机和行为。自我调节的学习就是积极使用学习策略的过程和能力。第二节认知策一、复述策略：指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略。（一）利用记忆规律：1、干扰（要考虑短时记忆的有限容量）2、抑制与促进 倒摄抑制：后面所学的信息干扰了先前所学信息在记忆中的保存；当所学的信息干扰了后面信息的学习叫前摄抑制。反之，叫前摄促进或倒摄促进3、首因和近因效应 根据首因效应与近因效应可知，开始阶段和最后阶段所学的信息比其他信息更易记住。（二）合理复习1、及时复习 2、集中复习与分散复习 3、部分学习（有助于减少倒摄抑制）与整体学习4、自问自答或尝试背诵 5、过度学习（三）自动化 如写字、计算等低水平的知识技能（四）亲自参与 （五）情景相似性和情绪生理状态相似性（六）心向、态度和兴趣 二、精细加工策略：通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使信息合理化1、记忆术：位置记忆法 首字联词法、谐音联想法、琴栓单词法（把序列中的项目与一系列线索而不是熟悉的地点相联系）关键词法 视觉想象 2、灵活处理信息 有意识记、主动运用、利用背景知识；3、组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略列提纲、做图表 利用理论模型第三节 元认识策略与资源管理策略（一）元认知策略1、元认知计划策略：根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，向出各种解决问题的方法并预估其有效性。2、元认知监控策略：在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。具体包括领会监控（方法：变化阅读的速度、中止判断、猜测、重读较难的段落）与集中注意（提前注意学习目标、重点提示、增加材料的情绪性、使用独特的刺激、告知重要性）；3、元认知调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修改、调整认知策略）元认知策略与认知策略一道起作用，如果一个人没有使用认知策略的技能和愿望，他就不可能成功地进行计划、监控和自我调节。元认知过程对于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的；认知策略则帮助我们将新信息与已知信息整合在一起，并且储存在长时记忆中，因此，我们的元认知和认知必须一道发生作用。（二）资源管理策略1、时间管理策略；2、学业帮助策略；三、策略促进的方法1、直接教学指教师以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生的过程，主要由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。2、交互式教学，美国教育心理学家布朗和帕林斯卡提出的，指教师和学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式，旨在教学生总结、提问、澄清、预测四种策略。3、脚本式合作模式是由丹瑟洛提出的，指学生两辆配对进行学习的方式，轮流概括所学的材料的学习活动。 第十三章一、解释品德、品德心理的结构和品德形成的心理过程。(1) 品德是一种个体现象，是个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固特征，是人格中具有道德评价意义的核心部分。品德的形成、发展除了受社会制约之外，也依赖于人的心理活动的规律。品德包含着道德认识（核心部分）、道德情感、道德意志和道德行为等四个成分。道德决定着品德，品德又反映着道德。品德以个人的存在为前提的，它随着个人的存亡而生灭。(2) 一般认为道德品质包括道德认识、道德情感和道德行为方式三种基本心理成分。道德认识是对于行动准则的善恶及其意义的认识。它既包含着对一定的道德知识的领会（如道德概念与道德行为准则等），也包括以这些知识作为自己的行动指南，变为信念并且以此来评价自己和别人的道德行为。道德情感是伴随着道德认识而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验。它与道德信念紧密联系，而且道德情感与道德认识往往结合在一起，推动个人产生道德行动，构成人的道德动机。道德行为方式是实现道德动机的手段，是一个人的道德认识的具体表现和外部标志，它主要是通过练习或实践掌握行动技能与养成习惯的途径而形成起来的。 作为道德品质的几个基本组成部分，三者缺一不可。(3)、品德形成的心理过程：个体品德的形成，是个体在社会化过程中受到社会舆论和教育等的影响，将道德规范内化的过程，是个体在社会生活中通过自己的实践，由被动到主动形成道德行为习惯的过程。这个过程包括：心理准备、道德信念的形成、道德意志力与道德行为习惯的培养等几个阶段。二、道德发展的理论（一）道德认知的发展皮亚杰道德认知发展理论皮亚杰认为道德是由种种规则体系构成的，道德的实质包括两个方面：一是对社会规则的理解和认识；二是对人类关系中平等、互惠的关心。三阶段：1、前道德阶段无律阶段（5岁前）；2、他律阶段（58岁）；3、自律阶段（911岁）皮亚杰认为，儿童的道德发展源于主体（即儿童）与社会环境的积极的相互作用。他强调儿童在发展中的自主性。因此，他特别强调儿童的自我管理和自我发展，充分发挥儿童的自主性。能动性，以促进儿童道德观念的发展和道德水平的提高。同时集体和同伴对儿童道德发展也有重要意义。（二）科尔伯特道德认知发展理论1、科尔伯特开创了道德两难故事法2、阶段理论：科尔伯特将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段，提出了全面的阶段模型。1.前习俗水平（10岁前的大多数） 着眼于行为的具体后果和自身利害关系，无内在的道德标准，只有客观责任感。（）服从与惩罚的道德定向阶段（避罚服从取向） 以免去体罚与服从权力为道德判断的依据。 “不受权威惩罚就是好的”（）朴素的利己主义的道德定向阶段（相对功利取向） 以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断的依据。是一种利益交换的心态，而且总希望得到比付出的多。 “对我有利就是好的”习俗水平（11岁-成年)以满足社会舆论希望、遵循现行的社会准则、受到赞扬为道德判断的依据。（）好孩子的道德定向阶段（寻求认可取向） 一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱、对别人有帮助，取悦于人。 从自我中心到考虑他人观点和感受 “讨人喜欢就是好的” / 同伴群体的规范 （）维护权威与秩序的道德定向阶段（遵守法规取向） 以是否维护社会秩序、尊重权威为道德判断的依据。 “守法就是好的” /社会规范后习俗水平(16-)认为不违背多数人的意愿与幸福，不违背一种普遍的道德原则的行为是最好的行为。（）社会契约的定向阶段（社会法制取向） 法律与道德规范是共同约定的，也是可以改变的。重要的是不违背多数人的意愿与幸福。 “好的法律是人们一起制定的，守这样的法是好的” （）普遍道德原则的定向阶段（普遍伦理取向） 考虑到道德的本质及不成文的普遍道德原则，超越具体的规章制度 “内心普遍道德原则告诉我什么是好的” 道德认知理论的教育含义 1.先他律后自律。对年幼儿童宜先教他遵守既定的行为规范，制定明确可行的行为准则。随着其思维发展，才能逐渐形成自律性的道德认识。 2.道德教育应考虑儿童的年龄特征。例如对处于避罚服从取向阶段的儿童，讲解法规取向的大道理，效果不好。法规取向的教育应在初中进行比较合适。 道德教育既不能采用机械训练的方法，也不能采用放任自流的态度，而应考虑儿童认知发展规律促进其向下一阶段过渡； 最好的办法是让学生接触并讨论各种适合其理解力水平的道德两难问题，提高其道德判断水平。建议采用加一原则（plus one principle）即提升一段引导儿童思考判断。三、结合实例说明影响品德发展的因素。(1)、家庭环境对学生品德发展的影响，包括家庭环境的客观方面和主观方面。影响子女品德发展的主要是家庭环境的主观方面。a、父母的职业和文化程度：父母为知识分子的比父母为工人农民的、文化程度高较文化程度低的父母，前者对孩子的品德具有更积极的影响。b、父母的期望：家长对子女的期望值越高，则越有利于其品德的发展；相反，如果家长对子女不抱多大希望，则有可能导致相反的结果。c、家庭气氛：在“和睦”的家庭气氛中长大的子女，其品德状况比“平常”气氛下长大的好，而“平常”的又比“紧张”的好。d、家庭的人口结构：分居或离婚等破裂的家庭结构给儿童与青少年带来过分紧张的生活气氛和感情冲突，致使他们在道德观念、道德情感、道德意志和道德行为等方面易于向不良的方向发展。e、家长对子女的态度：母亲如果采取保护的、非干涉性的、合理的、民主的和宽大的态度，儿童与青少年就会富有积极性，态度友好和情绪稳定。反之，子女变得适应能力差，依赖性强，精神不稳定和富有反抗性。(2)、学校对学生品德发展的作用a、受教育程度与道德发展的关系：受正规教育的多寡，影响一个人最终将达到什么样的道德发展水平。b、道德教学对儿童道德发展的作用：按学生小组道德讨论的形式，以两难道德故事为教材进行道德教学，这种教育模式对于提高学生学习道德教材的兴趣，加深他们对道德问题的理解很有帮助，对于促进儿童道德行为的成熟也有一定的效果。c、道德训练的作用：短期道德训练能明显地改变儿童原有的道德判断定向，促进道德判断的成熟，也可以用来发展或纠正儿童的一些道德观念和道德行为。(3)、个性对学生品德发展的影响a、个性倾向性，包括道德动机、道德理想、人生观和自我意识等因素在内，在品德发展上起动力系统的作用。道德动机在品德发展中的作用：唤起道德行为；反映品德发展的水平；处理各种道德情境；自我调节道德动机的模式。道德理想在品德发展中的作用：道德理想和道德信念是组成道德动机系统的核心因素，它制约着一个人，特别是中小学生品德发展的方向和水平。人生观在品德发展中的作用：人生观的形成和品德的发展具有一致性；人生观是社会道德要求转化为个体品德的基本思想前提；人生观是品德发展的动力，主要表现在三个方面：给予品德发展以思想倾向性，给予品德发展以行为出发点，给予品德发展以习惯。自我意识在品德发展中的作用：自我意识是品德发展中的监控结构；它能提高品德发展的策略性；促使中小学生作出适当的道德评价。b、个性心理特征，包括能力、气质、性格三个方面。认知能力是品德发展的基础；认知能力在品德发展上的作用表现出两极性，要发挥其积极作用，避免其消极影响；提高认识水平是提高品德修养水平或矫正不良品德行为习惯，改变错误观念的突破口。气质直接影响着品德结构、品德过程、特别是道德行为的强度、速度、灵活性、平衡性和指向性；气质是遗传素质影响个体品德发展的中介；气质在社会活动中形成个体的品德心理特征；气质是成功的道德教育的一个重要依据；气质类型特征也是个体施教的依据。良好的性格无疑赋予中小学生的品德以良好的、经常的、稳固的特征，相反，不良性格也给中小学生的不良品德以经常的、稳固的特征，甚至导致违法犯罪；一个人的性格可以表现他的品德；性格特征可以发挥道德动机的作用；性格培养可以巩固已形成的品德心理特征，也可以改造或矫正不良品德。简答题：一、请对主要的学习理论进行介绍和评价。(1)、巴甫洛夫经典条件反射理论的学习观。条件反射，即条件刺激与无条件刺激的结合使得条件刺激也能引起由无条件刺激所引起的反应。(2)、华生的行为主义的学习观。认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激-反应联结(即SR联结)而形成。极端行为主义观点，对于倡导心理研究的客观性和科学性具有积极意义，理论不足之处在于他对外在客观的过分强调忽视了人类学习的内部心理过程。(3)、桑代克的联结主义的学习观。学习即SR联结渐进、尝试错误直至问题解决达到最后成功的过程，又称试误说；提出三个学习定律：准备律、练习律、效果律。桑代克是动物心理学研究的先驱，通过动物实验研究，建构了学习心理学中最早也最系统的学习理论。桑代克也是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人，被尊称为“教育心理学之父”。缺陷在于其理论不能配合教育的实际需要。(4)、斯金纳的操作条件反射的学习观。凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化。操作条件反射不同于经典条件反射，在经典条件反射中，强化伴随着条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反射才能形成；在操作条件反射中，强化物同反应相结合，即有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。新行为主义学派观点，继承了华生所强调的科学、客观、控制、预测等行为主义传统，也采取了根据动物实验以建立SR联结学习理论的研究取向，更参照了桑代克的试误学习原理以及效果律等法则，该学说独具特征，对于心理学和教育心理学产生极大影响。(5)、班杜拉的社会学习理论。提