“天人合一”自然观与中国古代教育发展.doc

“天人合一”自然观与中国古代教育发展胡钊曲阜师范大学 信息技术与传播学院 现代教育技术专业 学号：2010300152摘要：中国古代教育的发展是和中国古代自然观的演变分不开的，“天人合一”思想是中国古代哲学的重要范畴，也是研究中国古代自然观的重要基础，“天人合一”甚至可以作为中国古代教育的一种指导思想。本文将从“天人合一”传统观念的形成与演变来看中国古代教育的发展。关键词：“天人合一” 自然观 教育自然观是人们对自然界的总体性认识,是关于自然系统的性质、构成、发展规律以及人与自然关系等方面的根本看法,是自然辩证法的重要组成部分1。中国古代自然观经过几千年的发展，虽然对天人的关系看法众多，他们相互批判、相互斗争、相互吸收、相互融合,逐渐汇聚成了中华民族独具特色的自然观“天人合一”。天人合一的传统思想作为中国古代社会观、伦理观、教育观的基础，对于我们分析中国古代教育有及其重要的作用。中国古代关于“天人合一”的发展中国古代哲学开始于殷商，到春秋战国时期，哲学已经达到很程度的地步，天人关系是中国古代哲学的基础，可以说中国古代哲学是围绕天人关系讨论开始并逐步成熟起来。“天人合一”的观念产生是有其现实基础的，在殷商时期，人类社会还处于原始社会，人们对自然的认识还非常狭隘，对于自然界中很多无法解释的现象和人力无法做到的事情只能归宿于上天，从而对上天充满了敬畏之心，古代的各种祭祀活动就是证明。“山林川谷丘陵，能出云，为风雨，见怪物，皆曰神。”（礼记祭法）随着生产力的提高，尤其是生产工具的更新，人类改变自然的能力越来越强，对自然的认识也一步步提高，对自然的畏惧也逐步降低，甚至有了“人定胜天”的思想。可以说自然观的演变是和人类生产活动实践是分不开的，教育作为人类社会活动的一种特殊形式也必然受到当时自然观的影响。儒家和道家的自然观以其教育思想就是两条亮丽的风景线。中国古代自然观的发展，整体上可以分为三个大的阶段：（一）先秦时期这个时期主要是殷商、大周、和春秋时期，在殷人的观念中，地位最高的是“帝”或“上帝”。礼记表记便称“殷人尊神，率民以事神”。上帝统帅各种自然力，当然也包括人间事务。为了听命于神，按鬼神的意旨办事，殷人以卜筮来决定自己的行为。中国古代教育最早可以追溯到夏朝以前，对于生产力落后的原始社会，人类部落只有团结才能生存下去，所以在当时对人民进行父义、母慈、兄友、弟恭、子孝五种伦理道德的教育，在典乐方面对人民进行音乐和诗歌教育，以便能祭祀天神。周朝与商朝几乎有同样悠久的历史，周朝建立以后，在很多方面都有大的革新，对自然的认识也进一步加强。正如诗经所云：“周虽旧帮，其命维新。”首先就表现在宗法制度上，周人确立的兼备政治权力统治和血亲道德制约双重功能的宗法制，其影响深入中国社会机体2。周人的另外一种文化创新，就是确立把上下尊卑登记关系固定下来的礼制和与人指相配合的情感艺术系统（乐），这便是所谓“制礼作乐”。2周朝的礼制是周代制度文化、行为文化和观念文化的集中体现，这些革新很大程度上也是周人对自然认识的一种反映，周朝的建立本身就是打着受命于天的旗帜，统治者深知天命对于他们统治的重要性，用天命确立他们的权威，所谓“天佑下民，作之君，作之师”。（尚书泰誓上）它对周代以后的政治生活、经济生活、社会生活、家庭生活和教育观念都产生了深远的影响。“道德仁义，非礼不成；教训正俗，非礼不备；分争辩讼，非礼不决；君臣上下，父子兄弟，非礼威严不行；祷祠祭礼，供给鬼神，非礼不诚不庄（礼记曲礼）。这种礼的观念对后人的影响极大，比如孔子把礼、义、仁、智、信作为他教育想信条。在教育体制方面也导致了严重的等级分化，一般只有贵族才能享受良好的教育，在教育内容上把礼的等级作为一种伦理道德传授下去，以更好的为统治者服务。春秋战国时期处于社会的大变革时代，它为各个阶级、集团的思想家们发表自己的主张，进行“百家争鸣”提供了历史舞台。社会的动荡，诸侯间的争霸导致了礼崩乐坏的社会大裂变。孔子作为儒家学派的代表人，深知天命，如“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言”。孔子对礼的重视也是深受殷周之际的天命观的影响。在天道观上，儒家继承西周史官文化以“天命”与“人德”相配合的思路，仁、义、礼是他的核心，但孔子对神灵的崇拜也有不少模棱两可的思想存在。如“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉？”（论语阳货）再如“大哉尧之为君也，巍巍乎，唯天为大，唯尧则之”。（论语泰伯）这里的“唯天为大”可以理解为对天的敬畏，天是伟大的，也可以认为是宇宙的广大。孔子对天命的不确定也影响到他的教育上，对于弟子在这方面的问题也采取了回避，以致发展到荀子的时候，荀子在天伦中就明确提出了自然之天的思想认为“天行有常，不为尧存，不为桀亡”和到后来的“人定胜天”。 子作为春秋战国时期道家的开创者,以“道”作为世界的本源,凌驾于世界万物之上,“有物混成,先天地生。吾不知其名,字之曰道。”“道生一,一生二,二生三,三生万物”。按照这种观点来看,人本来就是自然的一部分。老子的继承者庄子进一步提出“万物一体”,“天地与我并生,万物与我为一”的思想。既然“道”是万物的根本,那么很容易也就推论出天、地、人等世间万物是合于“道”的。既然人与自然本是同根生,是混然一体的,那么,天、地、人应当相互协调,彼此“相爱相通,无复有害者”,方能“并力同心,共生凡物”。从中不难看出,道家的自然观主要包括两点:一是人与自然是一个不可分割的整体,人与自然统一于“道”;二是人与自然都各有自独立性,有其身发生发展的规律,是各行其“道”的;三是人要因任自然,顺应自然万物的规律;四是人要节制物欲,树立“知足常乐”的人生观。1天道观对自然的认识影响到人性论、历史观、伦理观以至教育观等多方面的问题，其中影响最大最直接的就是人性论的问题，不同的天道观，对人性的理解也不一样，如人性从何而来，受何影响，人性的本质，人的本质能否改变，人的自然属性与社会属性的关系等等。（二）西汉时期到了汉朝，独尊儒术，这个时期的代表人物主要是董仲舒，董仲舒的著名理论就是“天人感应”。它是一套儒家政治学说,通过上天发生灾异现象与人君(皇帝)有过失行为联系起来,用托天管人的手法,试图控制皇帝的所作所为,从而达到安邦治国的目的。董仲舒的“天人感应”虽不是以直接阐述自然观为目的的学说,但他为了论证其学说的合理性,在论证说明过程中还是涉及到了自然观的部分。根据天人感应，董仲舒提出了人的性三品说，把人分为三等：即“圣人之性”，是不教而善的；“斗筲之性”，是只能为恶的；“中民之性”，是可以为善，也可以为恶的，教育只能在中民之性上用工夫。（三）宋明时期宋明理学是古代中国哲学发展的最后阶段，宋明理学是以“理”作为本体论、以道德性命题作为研究的主要内容的。它把过去神话的主宰之天，变为理性化的宇宙实体，并从中引申出一切，以此来解释天道、人生、社会和教育等问题。早期儒家作为一种系统的学说,其主要缺遗表现在自然观、宇宙论、认识论、辩证法等哲学思维方面,使其“天人合一”的观念长于伦理而疏于哲理,难以从思辨的高度和深度上给人以理性的满足。而道家既重政治伦理,又长于哲学思维,使其“天人合一”观念具有深邃的哲理、缜密的思辨、新奇的道论、卓异的境界说,从而更能从理论上令人信服.1 宋明理学在教育方面主要表现在伦理道德方面以至帮助统治者维护社会的稳定。理学所倡导的“去人欲，存天理”到后来演变为束缚人们思想，禁锢人们头脑，甚至成为“理学杀人”的工具。“天人合一”自然观给当代教育的几点启示（一） 整体的教育思想。“天人合一”思想是中国传统教育思想的集中体现。要整体和系统的把握教育中的各种要素和环节，包括对教师的认识，学生的认识，教学内容的认识和教学方法的认识，不能孤立的看待教学过程中各个环节。目前在教育中争论较多的教育主体性问题可以从中得到一些启示，传统教育思想主张以教师为主体，教师是教学的中学，教学的权威性不容质疑，学生只是教学的对象，知识被动接受的容器而已，如果用整体性的教育思想来看，教师和学生都是教学中的要素，谁都不应该片面的认识为主体或对象。（二） 辩证的看待师生矛盾。“天人合一”对立事物的统一，事物之间是存在矛盾的，尤其是师生之间。在教学过程中我们时常会发现，如果注重教师的权威性，学生的主动性就难以发挥，会严重影响学生个性的发展和创新能力的培养，如果给予学生过多的主动性，忽视教师的主导作用，学生就难以学到学到系统的知识，甚至会严重影响教学质量。如果我们辩证的看待师生关系，教师在教学中注入更多的情感，关注学生的个性差异，理解学生，与学生平等沟通，给予学生适当的主动空间，师生间的矛盾就能有效解决。（三） 和谐的教育价值观。“天人合一”的本质是要求和谐，人与自然的和谐。教育的价值一般分为社会价值和个人价值，社会价值主要体现在社会的功能性，教育培养的对像是为社会服务，比如“学而优则仕”，培养社会的接班人等等；个人价值主要体现在个人的全面发展，教育是为个人的全面发展服务，如道家的“道法自然”，教育应该以人的自然、全面发展为目的。“天人合一”到“天人和谐”，我们应该建立和谐的教育价值观，教育既要培养人一定的社会生存能力，比如表达能力、交际能力、工作能力、为人道德等等，毕竟人是社会中的人。但我们也应该看到人的本体价值，人是自然的人，有自我发展的权利。综上所述，“天人合一”作为中国传统哲学思想的核心，有着丰富和深刻的内涵和实践意义，任何一种哲学思想都有其优劣，我们应当辩证的去研究、学习、实践，有效的利用其中对我们有用的东西。教育作为一种特殊的社会活动，必然会受到哲学思想的影响，中国经历了几千年的文化沉淀