初中语文阅读（王翠丽）.doc

微析初中语文阅读教学达成成效途径汉铁寄宿初级中学 王翠丽内容摘要：初中语文阅读教学是语文教学的主要形式之一，是学生获得知识技能的主要途径，也是发展智力，培养能力，开发思维的重要途径。随着新课程的实施，我们的阅读教学逐步走向开放、灵活、多样，这是教改的一大成果。可如今有些阅读课上的华丽、热闹，却没有达到该有的广度、深度。如何适应新形势的需要，开辟阅读教学达成成效的好途径，是当前阅读教学急需探究的新课题。本文试结合本人十几年的教学经验，从语文教师在阅读教学活动中应具备的各种能力等方面进行论述。关键词：阅读教学 语文教师 学生 途径随着新课程的实施，我们的语文阅读教学逐步走向开放、灵活、多样，这是教改的一大成果。但是现在有些阅读课上得很华丽，互动也热烈，只是阅读过程中探究文本的意蕴还不够，教学中的互动也没有达到一定的深度，故而阅读教学就只能停留在形式层面，只讲技术、识记点，却没有作更深层次的推进。学生即便阅读也只能单纯地看看，走马观花，囫囵吞枣，浅尝辄止，更谈不上赏析、探究。这样异化的阅读教学，不仅不能促进学生阅读能力的提高，而且会泯灭学生活泼的个性，同时这样异化的阅读教学，会让学生逐渐丧失阅读的愉悦感。而解读粗浅、随意的作风又严重损害了文本解读的精确性，最后我们的阅读教学迷失了真正的阅读意义。如何扭转阅读教学中存在的这些不利局面？我认为，从老师层面来看，语文教师应具有以下两种能力。一、语文教师应具有独立走进文本、驾驭文本、灵活运用文本的能力。“横看成林侧成峰，远近高低各不同”，苏轼这一语道尽了庐山的神秘多姿。其实这一句话同样适用于语文教学中的文本解读。对一篇文章来说，“一千个读者的眼中有一千个哈姆雷特”。这句话同时也印证了西方美学接受主义的一个观点：任何文本都是一个召唤的结构。我们提倡老师、学生在文本解读时有自己的独到见解，但如果教师备课时自身对文本解读存在欠缺，甚至发生了错误，如何又能做到引领学生正确进行文本阅读呢？那么，语文教师怎样做才能成功走进文本中去？首先，教师阅读的宽度与深度、高度紧密相连。这就要求教师在备课时，一方面要吃透文本，另一方面又要尽可能的多方面查找资料辅助自己对文本的理解，丰富自己对文本的认识，做到最基本的精准解读。”如背影中的父亲本是一个对儿子充满关心的慈爱好父亲，但有些老师却带领学生解读出“父亲有些婆婆妈妈，这样对孩子关怀备至，怎样培养孩子的独立生活能力？”、朱自清父亲擅自攀爬铁道给儿子买橘子这一做法“违反了交通规则”，会给社会造成不利的影响！还有景阳冈中武松打虎的英勇举动误读为他“不珍爱野生动物”。再如把社戏中“双喜”那群小伙伴往水里抛“豆荚”“豆壳”的盎然童趣理解成不注意“环保”。这些脱离文本具体语境的解读实属无理。前文说到“一千个读者的眼中有一千个哈姆雷特”，的确如此，但这“一千个”毕竟仍然是“哈姆雷特”，而不可能是“阿喀琉斯”，更不可能是“哈利波特”。 余映潮先生说：“课文研读是语文教师的第一功夫，伴随着语文教师一生的教学。可以说，没有好的课文研读，就没有好的课堂教学。”“工欲善其事，必先利其器”。 因此，语文教师必须高度重视课前的备课，需要在研读文本上舍得花气力、下功夫，多阅读一些相关资料，做到最基本的精准解读。其次，语文教师对一篇教材应可以进行多角度、多侧面的立体式解读。即在尽量全面地接收文本传达的信息后，让文本所传达的诸多信息在头脑中汇总、碰撞、融合，最终确立立体式的教学目标、重难点及教学过程。如郭初阳老师上愚公移山一课，他的主题不在于揭示“愚公移山”这则寓言故事的传统内涵，而是更多地关注这则寓言的解构，把愚公移山这样一个家喻户晓的寓言故事解构成多个文本指向，从而达到训练学生发散性、创新性思维的目的。郭老师的教学围绕揭示愚公移山“文化密码”这个主题展开。他先引出“儒家的一种非常朗健的、非常积极的精神知其不可而为之”（从“方七百里，高万仞”等隐喻儒家传统精神引入），接着郭老师又提出“精卫填海、夸父逐日”与“愚公移山”的共异点，然后又进入下一个层次：假如再给智叟一个发言的机会，他会在哪些地方反驳愚公？他又会怎么反驳？从而打开学生思维。紧接着郭老师又让学生设想如果故事结局发生了变化，我们又该怎样重新评价愚公？再一次训练学生的创新性思维。最后郭老师谈到了愚公移山的“文化密码”。整个讲解环环相扣，十分紧凑。这种紧凑的衔接促使课堂上师生间互动性加强，更能激发学生去思考。再者，语文教师应在全面、透彻、深入的解读文本的前提下，在参照前人对文本解读的基础上，不断过滤、提炼自己的观点，以便在教学时既能做到游刃有余，又能在讨论中适时亮出自己的观点供学生参考，从而提升师生对话的质量，真正使自己担当平等对话中的首席位置。人大附中王君老师讲我的叔叔于勒一课，从标题、父亲那句永不变更的话“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”、母亲的暴怒：“我就知道这个贼是不会有出息的，早晚会回来重新拖累我们的”等语言中挖掘出：该小说并不完全着力于写人与人之间的关系，其实着力于表现“灰色小人物的灰色理想的幻灭”。这可以说是对众人皆知的外国名著的一次“颠覆”性的解读！再如史绍典老师曾提到贵州一老师上斑羚飞渡时，让学生想象自己是小斑羚，即站在“小斑羚”的角度复述故事，这是很有意义的一个教学环节。按模式化的预设性教学来讲，老师肯定会讲到或者要求学生讲到要感谢老斑羚。老斑羚是崇高的、伟大的、无私奉献的，老斑羚的精神永远值得我们学习，老斑羚永远活在我们的心中，老斑羚是我们的楷模和榜样，我们要完成老斑羚未完成的事业，我们要继承老斑羚的遗志，要努力、要报答、要感恩、要觉悟、要勤奋等等。这是一套完全没有个性的、公众通用的、模式的“媒体”话语。但这位老师的独辟蹊径却让学生有了不同的体验。学生说，“我”看见老斑羚坠身悬崖，一个生命瞬间消失，“我”感到了害怕与恐惧；而“我”借助老斑羚的帮助跳过悬崖后，“我”很兴奋，“我”没有死，“我”在老斑羚的帮助下获得了新生。一是生命消失的恐惧，一是生命新生的兴奋，学生在这里才真正感悟到了生与死，真正体验到了生命可贵，真正懂得了对生命的珍视与敬畏，真正认识到了生命的价值，真正获得了对文本价值的最真切的把握与感悟。珍惜生命、珍爱生命、敬畏生命、传承生命、善待生命，爱一切生命，课堂激荡着的是生命的礼赞。也正因这位老师打破了固化模式，才有了学生的一种亢奋，一种激动，一种创造力。总之，从备课层面上讲，主要在于教师善于倾听文本发出的细微之声，读出该文本中“独特的”教学价值，这是要解决阅读教学“教什么”的问题。二、语文教师要有善于引领学生走进文本语言中去的能力。教学的本质是师生双方的共同活动，即由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。这也即我们常说的“双边活动”。但这样的一种所谓“双边活动”，如果变成教师只管自己的教，却不管学生的学，教师的教与学生的学成了“两股道上跑的车”，互不搭界，那我们的阅读教学是不会成功的。那么，语文教师怎样教才能引导学生顺利走进文本呢？具体来说，要引导学生在哪些地方读才能读进去？下面我们就来探讨“如何教”的问题。选取学生浅读处、文字可推敲处，学会咬文嚼字。如老王课例中，对“镶嵌”一词的推敲咀嚼。可引导学生先弄清“镶嵌”的本义：“把物体嵌入另一个物体内或围在另一个物体的边缘”。（现代汉语词典）然后结合语境，联系前面“直僵僵”得出比喻义：“老王像是门框上嵌入的器物一般，几乎完全失去了力量和活气，几乎完全失去了生命力”。最后引领学生探究出：正是该词入木三分地揭示了老王临终前依赖着死了也要知恩图报的内心驱动力，依靠着生命的极限，奇迹般地走完了答谢杨绛一家的生命之程，这得需要何等的意志和决心！该词生动淋漓地表现了老王的向善真诚之至，也可能恰恰是这一形象，使杨绛多年来心怀愧怍，不吐自责自忏而不快。这也正如朱光潜先生所言，在文字上推敲，骨子里实是在思想情感上推敲。可见，语文教师对文本中一些关键语言的敏锐洞察力、沉入解读力和灵活引领力是引导学生顺利走进文本的必备条件。选取学生疑难处，关联主旨处，用“追问”来引导研读，教会学生联系上下文和生活来读。如老王一课尾句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，应是本文的主旨处和学生的疑难处，这些地方学生读不进去，读不明白，很正常。此时，教师的架桥梁、搭梯子、给把手则起到“启迪思维和教给方法”的作用，苏立康教授称其为“支架理论”。教师如果在课上联系上文问学生，为什么写老王生病的“开始几个月他还是扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了”?再联系下文问，为什么写老王“我不是要钱？”这样就会读出语言文字背后的东西来。作者是不是果真隐含了对老王的救助呢？这里文本的语言解读已非常明显了。可见，阅读教学有时也需要引领学生“大胆假设，小心求证。”这正如汪曾祺教授所言：“探索一个作者的气质，他的思想，必须由语言入手，并始终浸在作者的语言里。作品的语言映照出作者的全部文化修养。”作者杨绛96岁新作走到人生边上中自问自答问得人生意义的答案：人生的价值在于修炼灵魂，在于完善自我。这或许又从“知人论世”的角度给了我们答案。其实，在带领学生解读文本的过程中，教师有双重读者身份，既是一般读者，更是教师读者，往往是带着教学任务的，常常需要考虑学生实际的学习水平，因此语文教师应具有教学的敏锐性和取舍性。选取学生易误读处、文本精妙处，进行引导阅读。如被誉为北朝民歌一朵奇葩的木兰诗，诗中的女主人公花木兰很容易被学生解读成“女英雄”形象。但这种解读是经不起质疑的，太过于牵强。首先，诗歌赞美英雄的慷慨悲壮鲜见，关于战争严酷痛苦的控诉却丝丝缕缕透露出来。诗歌序幕一拉开就让我们感受到战争的酷烈：“军书十二卷，卷卷有爷名。”这场战争把一位豆蔻年华的少女裹挟其中，我们解读到的是花木兰从军是情势所迫，是不得已而为之。接下来诗歌仍浓墨重彩描述木兰对家和亲人的挂牵，对于十年的征战，诗歌仅用三十个字一笔带过，从中我们更多读出的是对往事不堪回首的感触。战争结束后，作为幸存者的花木兰，不图功名富贵，只留恋平凡家居生活，这又一次让我们领略到木兰从军的无奈。最后，诗歌详尽的描述了木兰回家后的幸福和愉悦，这已是意料之中。通读全诗，始终难以解读出木兰的报国志向和英雄气概。因此学生把木兰诗解读成一曲英雄赞歌，把花木兰视为一位女英雄，应是一种受惯性认识影响的误读。教师应引领学生把它解读成对战争苦难