小学语文论文：谈如何让言语实践与学生生命成长同构共生.doc

“言”出生命的精彩 谈如何让言语实践与学生生命成长同构共生 【引子】古人云：“酒不醉人人自醉，花不迷人人自迷”，在我看来，迷醉只因“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”，畅游山水，感受清风的吹拂，聆听清脆的鸟鸣，恣意山水，怎一个“醉”字了得？是啊，美好的事物总能令人陶醉。文人墨客寄情山水，挥毫泼墨，他们借诗词歌赋纵柔情哀思，抒豪情壮志，成就了不一般的人生。我们的学生品读文质兼美的语言文字材料，接受祖国语言文字及五千年灿烂文化的熏陶，他们是否能“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”呢？他们的所“言”为“心声”吗？他们的生命是否能如古人般精彩？生活追求积极达观、真诚实在的态度，时代呼唤富有生命活力、健康的生命。生命的成长，需要成长的资源，在语文课堂中进行扎实、真实、丰实的言语实践，能帮助学生将已经积累的但并不系统的语言文字转化为酝酿着自身情感的、彰显自身个性的“话语”，从而成就一个个鲜活的、充满绿意、朝气蓬勃的生命。真实的生命用达观面对生活，用真挚的情感为人处世，用豁达包容对待同伴，那么，他们的言行是可信的，他们的语言带有个人的特色，他们的语言和生命一样可贵。我们如何找到一个契合点，让言语实践和学生的生命成长同构共生呢？一、抛砖引玉，明晰言语实践的本质。 说起言语实践，很多人首先想到的是字、词、句、段、篇的练习，说话只要会有理通顺，行文只要能文通句顺，就是进行了言语实践，提高了语文能力。殊不知，他们是将言语实践与简单机械的语言训练划上了等号。从而模糊了言语实践的科学概念。那么，究竟什么是言语实践，它与语言训练有什么不同呢？简言之，听、说、读、写、思就是真正的言语实践。一提听、说、读、写人们自然就会想到“能力”二字，一想到能力，自然又会想到知识，一想到知识和能力，自然就会想到知识转化成能力的神话。谁都知道，我们教给学生那么多知识，从来也没转化成能力，有时反倒是转化成了瞌睡、苦闷、甚至痛苦。无论是知识本位，还是能力本位，都没有跳出语言的桎梏，跟言语实践、语文实践根本不搭界！简单的语言训练练就了学生鹦鹉学舌的本领，语言变成了单纯的符号，学生成了盛知识的容器，然而容器里的知识永远产生不了有效的化学反应。我们的学生，面对的是有生命的言语作品，它有血有肉，要靠学生与其进行真实有效的对话，才能为学生所习得，这才是语文教育的常态。然而传统的语文教育往往抽去了言语作品的灵魂精华，将僵化的语言文字符号留给了学生。语言被抽去了精神营养，言语却与生命、文化（而文化又是一个民族的生命）同构，言语才是滋养学生生命的玉液琼浆。“新基础教育”理论明晰了言语实践的本质，学生进行言语实践，得靠本人的体验、感悟以及独特的视角去学习发现的方法、思维的策略，去欣赏、判断和发展，从而获取丰富的知识、发展真实的情感。语言文字不再是机械的符号，它承载了学生的情感，学生在交际的过程中不说假话、不说套话，体验到一种因真诚和发自内心而带来的特有的心境和乐趣。二、响鼓重锤，针砭言语实践的时弊。每一位语文老师都有一个美好的愿望：让语文课更有语文味！让学生与语文产生真正的共鸣，使孩子在激荡的情感中受到感染、熏陶和激励，在高昂的情绪中产生想象和顿悟，在思维和情感的清冽震撼中领悟作者独特的个性，从而使其真情流露，生成质朴但饱含深情的表达。然而，事实并不尽如人意，我们不妨拿出敲山震虎的力气再锤这面响鼓。1重图式，轻习得。 在语文阅读教学中，课程改革摈弃了对文章的条分缕析、支离破碎的解析，更注重了学生的发展，它关注学生对语言的积累、内化和吸收，强调学生情感、态度价值观的参与。于是，语文课堂不再是老师的一言堂，学生的主动参与让沉闷的课堂活跃了起来，为了让学生的语言得到有效的发展，老师设计了许多的教学活动，于是问题应接不暇，学生则头昏脑涨，语文被抽筋剥皮，成了一问一答的简答题；也或者，老师充分挖掘文本中可以训练的句式，如“因为所以”，“之所以是因为”等等，让学生进行反复的操练，学生在这一段语言文字中会用句式说了，假如换一个语言环境呢？未必会说。究其原因，是老师将语文符号化了，强化了语文的形式，却忽视了语文的本质，语言材料缺少了生命，孩子怎能被感动？不感动，怎会有主动的争取与获得呢？2言不由衷。学生的语言要得到发展，就必须要进行言语实践，但是，实践不等同于机械的训练，不是宣传“假大空”理论。回首我们的语文课堂，低年级的课堂是纯真得毫无杂质的，我们常说“童言无忌”，其实，孩子的话最真，只是没有按照成人的意愿去说罢了。从中年级开始，孩子倒学会“忌”了，他们学会了察言观色，懂得了“想老师所想”，知道在什么时候该迎合老师作怎样的发言，老师觉得，学生的语言得到了发展，开始沾沾自喜。殊不知，他们的学生开始迷失自己，因为学生的发言言不由衷，有时只是一种语言技巧的展示，那些表达是否带有每个孩子的个性特色，他们真正被感动了吗？学生没有品出语言的味道，没有真正主动的内化吸收，没有习得，他们怎么构建自己丰富的言语世界？如何建设自己的精神家园？怎样获得健康主动的成长？我们不禁深深的担忧，长此以往，中国的下一代会“假话连篇”，从小就学会带着面具生活，那岂不是我们语文教育的悲哀？因此，我们迫切地需要找到一块“可以攻玉”的“他山之石”，在促进学生言语发展的同时促进学生真实生命的成长。三、他山之石，架起言语实践与生命成长的桥梁。 “山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵”，山水本不出名，是其中的精髓仙和龙提升了山水的价值。正如文本材料或朴实平淡或豪华壮丽，而其背后更广阔的作者的意识，文本的本体价值才是值得我们去深究的。鼓励学生与文本进行真正的对话，去读懂文本的弦外之音，言外之意，进行丰实的言语实践，才能真正获得认识水平与思想内涵的提升，获得生命的成长。所以，它山之石近在眼前，那就是文本。（一）挖掘文本的对话价值，在言语实践中促进生命成长。 与单纯的语言训练不同，言语实践更关注有生命内涵的言语材料，它不是为了实践而实践，语文课堂应该是博大的、宽容的、充满人性关怀的，应该允许有叛逆的声音存在、有寂然的感动呈现，这就要靠教师用一种对话的理念去解读和把握，挖掘文本中最有价值的对话素材，通过师生、生生、师生及文本的有效对话，拓宽学生的文化视野和思想空间，升华学生的情感，与学生一同经历感动，获得宝贵的人生历练。1与生活环境对话，会意。文本往往是作者思想意识、艺术品位和文化视野的浓缩，它往往反映着一种社会现象，揭示着一种社会问题。它让生活的真善美得到彰显，假恶丑受到鞭挞。在语文阅读教学中，通过老师对文本的解读与把握，引导学生在关注文本语言的同时关注文本所描绘的社会生活环境，能让学生身临其境，引起学生与文本的共鸣，在特定的意境中，得到意识的提升。例1：在教学永远的白衣战士一文时，为了帮助学生树立起叶欣护士长伟大无私的形象，我先从具体的事例入手，帮助学生获得感性的认识，继而迂回地引导学生认识叶欣，理解叶欣，感受她的伟大。我设计了这样一个问题：“面对突如其来的非典型典型肺炎，叶欣投入了紧张的战斗，在各个时期，她是怎么做的？”一开始，孩子们零散地说出了一条两条：“如她身先士卒，开始加班，并且拒绝接听家人电话”“她早早来到科室，密切关注每一个病人的情况。”孩子们的回答我不满意，因为答案苍白无力，似乎在讲一件很平常的事情，没有感情，更谈不上共鸣，如何能感受叶欣心系他人、舍己为人的高贵品质。看来，缺少了一样很关键的东西，那就是当时的环境！于是我引导学生去关注当时叶欣处在怎样的环境中，她又是怎样做的?我建议孩子们用“当时，叶欣怎么做。”来尝试着说一说。“当“非典”患者急剧增多，她身先士卒，开始加班，并且拒绝接听家人电话。”“当患者梁先生病情恶化，她凭着娴熟的技术，帮病人脱险。”“当面对最具传染性的工作，她义无反顾地饱览工作。”“当自己的身体不适，她仍然早早来到科室，密切关注每一个病人的情况。” 固定的话语格式会束缚学生的思维，造成表达千篇一律的弊端，但是，当外部环境和内容发生改变时，这样的话语图式却发挥了强大的作用。在这里，它不仅帮助学生了解了文章内容。更引领学生走进了文本，身临其境，与文章的主人公同呼吸、共命运。尽管“非典”已经离学生远去，但是与环境对话，他们弥补了“非典”发生时少不更事的缺憾，真正感受到了疾病的可怕，也第一次认识了奋战在“非典”第一线的白衣战士，更被英雄那高贵的品质所感染。在特定的环境中，语言材料被活化了，与有生命的语言进行有效的对话，这种言语实践帮助学生从课堂走向生活，学生的精神意识得到了一次真正的洗礼，从抽象的一是情感走向真真切切的生命经历。2与社会文化对话，生情。任何一个文本的呈现，任何一种课堂沟通与合作的开展，都依赖语言和文字，依赖学生对语言的充分内化。因此，课堂教学应该是一种文化的宣扬、渗透、吸纳的过程，学生亲近文化，享受文化的过程就是情感升华、人格塑造的过程，这里的社会文化是文本中的文化内涵。在教学中，恰如其分地让学生感受这些文化内涵，形成语文课堂与学生心灵的沟通，能更好地促进学生对文化的认同以及对社会的责任感。例2：特殊的葬礼一文旨在通过为大瀑布举行葬礼这一特殊的事件引起人们对环保的重视和对地球的保护。为了引起学生的这种社会责任感，我充分运用了运用了图像以及环保的事例、数据资料，让文章中有关瀑布的描写活化，让学生在品味语言的过程中完成与环保文化的一种交流，实现一次思维的碰撞。出示：“塞特凯达斯瀑布曾经是世界上流量最大的瀑布，汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里。”“它在群山之中无奈地低下了头，像生命垂危的老人，奄奄一息，等待着最后的消亡。” 我引导学生进行比较，学生抓住了两句话中的关键词，感受到了大瀑布一开始如年轻人般朝气蓬勃的生命力，后来却气若游丝般脆弱无奈的生命。我随即又让学生看了大瀑布前后的照片，然后让他们谈谈感受。“我觉得很可惜，大瀑布一开始那么雄伟壮观，后来却奄奄一息了。”“我觉得很痛心，人类太不爱护大自然了，我们再也欣赏不到大瀑布壮观的景象了，它将和恐龙灭绝一样无法挽回。”“我想说，人类如果再没有保护环境的意识，再不停止砍伐，总有一天，大自然会报复人类的。” 我惊喜，因为在浮华的都市，孩子们的心中还留有一片净土，那是对大自然美好事物的向往与爱护；我警醒，孩子们的环保意识比我更强，他们会分析会思考，环保的口号喊了很多年，真正做的却是破坏多于保护。环保更应该付诸行动，美好的家园要靠我们每个人来维护。孩子们的心声就是挑战社会现象的檄文，环保危机激起了学生保护环境的责任感，用不吐不快的快人快语表达着心中美好的愿望，以及真挚而热烈的情感。这种来自课堂，源于文本的与社会文化的对话，带来了学生思维的拔节，情感的成熟和生命的跃进，文化拓展了生命的外延，更夯实了生命的基础。3与人物性格对话，审美。教育家陶行知先生说过：“学生有了兴趣，才会用全部精神去做事，学与乐不可分。”在快乐中学习，应该是学生的一大快事。我想，老师努力创设一个充满新奇的课堂教学环境，让学生与充满童趣的人物性格对话。引导学生在有趣的语文实践中内化语言，运用语言，能提高学生的审美能力，欣赏文本内在的美，感受生命的美好。例3：古诗，在其高度概括的语言文字背后蕴藏着作者微妙的情感，一个字一个词甚至一个标点，都有其意味深长的含义。如何引领学生去感受这份情感，体会这种博大精深的美呢？我在池上这首诗的教学中尝试了一下。 学生在“不解藏踪迹”的“解”一字上有了争议，有的学生说是“理解”，有的说是“了解”，但发现都说不通，于是我启发学生联系上下诗句再思考一下，“偷采白莲”就不想让别人知道，怎么不让别人知道呢？把自己藏起来就是最好的方法。可是，这个孩子却“老师，“解”应该是“懂得”的意思，孩子不懂得怎样隐藏自己的踪迹。”我窃喜，但还没有达到我的目的，我随即问：“你觉得这是个怎样的孩子？”“天真无邪、幼稚、纯朴”我请学生说说理由：有的从诗文来说：“他偷偷采了白莲，却不会隐藏自己，哈哈”有的结合是文与插图来说：“你看图上他还戴了顶荷叶帽，以为别人都看不到他，其实他的身后已经留出了清晰的水路，哈哈，他可真可爱”课堂上，我一直被学生这种欢乐的气氛包围着，我看到，他们的面孔是那么纯真与可爱，与诗文中的孩子一般无二，他们的情绪是那样高涨，全然没有学习的紧张，他们把那个单纯的乡村孩子装进自己的心中，与他交谈，感受着乡村孩子快乐无忧的童年生活，欣赏那带着泥土芬芳的乡村风光，一阵风吹来，荷叶摇曳生姿，在那样一个小池塘边，他们被深深陶醉。被城市包围的寂寞童心也豁然开朗和美丽起来。诗歌美在意境，美在情感，学生在诗歌学习中，获得了审美愉悦、人格提升以及个性的张扬。（二）品味文本的本体内涵，让生命成长提升言语实践品位。在语文课堂中，文本成了学生生命成长的资源，与文本进行有价值的对话，不仅让学生的语言焕发了生命活力，更激活了学生自身的生命成长。“新基础教育”研究面对的是成事与成人的关系，在成事中成人，通过言语实践，促动学生生命的成长，唤醒了生命的意识，让学生更相信自己、相信他人、关心他人、关注社会。主动发展成健康向上的人。作为主动发展的人，学生的生命质量提高了，意识觉醒了，思维更活跃了，那么作为思维外壳的语言也会随之发生改变，高瞻必然远瞩，言语实践的品位将随着生命的发展变得更加丰实。而文本内涵就是这种转换的催化剂。1心动，然后笔下生辉。 语文学科具有提升学生语言和人文素养的价值，只有了人的主动发展，才有言语的主动发展，学生在语文学习的过程中了解作品人物，从事件形象中产生想象、联想，获得情绪体验，作品中人物的健康心灵也影响了学生的个性、品位和人格，这些关于“人”的资本积累，一旦遇到恰当的语境和真是的话题，学生又能运用言语，在言语中表露自己的观点，宣扬自己的人生态度，于是，那时的语言又带有自己鲜明的特色。例4：教学生命桥一文，学生愕然于自然界生物那无私崇高的品质，他们怎么也没有想到老羚羊会甘愿舍弃自己的生命以换来年轻羚羊的生命，那是多么悲壮的一幕啊！起先，我指名读课文的2、3两段，学生读得很投入，渐渐地，孩子们开始低低地跟读，我感觉，他们被感动了，那深沉有力的语句，那触目惊心的场面，正演绎着一曲生命的悲歌。 我没有打断他们，只是轻轻地告诉学生，用笔把自己此时的所思所想写在书上。教室里鸦雀无声，只听见“沙沙”的写字声。我开始巡视，由于水平的不同，语言或质朴或华丽，但是，孩子的笔下流露出无不是感动、震撼与钦佩。（现摘录两段）“那样的山涧，看看都害怕，可是老羚羊却义无反顾地跳了出去，这需要多大的勇气和毅力啊，面对死亡，他们视死如归。我敬佩他们。”“老羚羊用自己的身躯作桥墩，托起了年轻羚羊生存的希望，那弧线是生命的弧线，是种族延续的希望啊。”我们进行了交流，孩子听得特别认真，许多人都想把自己的想法告诉伙伴，我与学生一起享受了生命的意义：生命是美好的，是平等的，无私的生命更是伟大的，生命还可以是付出和给予。后来，我又为孩子们读了藏羚羊的跪拜，生命的含义得到了升华。之后的阅读短文和作文中，学生多次出现了尊重生命、保护生命的言语。这应该是他们内心的呼唤吧，尊重关爱自己的生命、他人的生命，这是人类永恒的主题。学生就是这样，带着自己的感动，用自己的笔，洋洋洒洒地把自己对人生的感悟和对文本内涵的理解表达了出来，这里的语言没有优劣之分，只有真假之分。什么样的语言就代表了怎样的人生态度，在这里，我们看到了被感动的场面，听到了因感动而喷涌而出的语言，它们熠熠生辉，感染着每一个人。这就是言语的魅力，它因情感而绚丽多姿。2共情，继而情动辞发。共情指能设身处地体验他人的处境，对他人情绪情感具备感受力和理解力。在与他人交流时，能进入到对方的精神境界，感受到对方的内心世界，能将心比心地对方，体验对方的感受，并对对方的感情作出恰当的反应。简单地说，共情就是能设身处地地为他人着想，进行换位思考，语文教学，更需要共情。进入文本，进入语境，能感受到主人公的喜怒哀乐、酸甜苦辣，更有助于学生与文本之间产生共鸣，获得真实的情感体验，从而能情动辞发，焕发语言文字的生命活力。例5：第一次抱母亲全文洋溢着母亲与孩子之间浓浓的爱。但是文章语句平淡质朴，娓娓道来，学生很难进入情境，特别是体会儿子的内疚，儿子不知道母亲为自己付出了多少？为了让儿子看到母亲的辛劳，我设计了这样的环节： 读文章的第二自然段中描写母亲的句子。让学生读，并且设身处地地为母亲想一想，母亲在养育儿女的过程中会遇到哪些困难？经过默读，学生若有所思：“母亲拉着我，背着妹妹，走山路时会困难重重，妹妹很小，饿了会哭，母亲还有去哄她。”“山路不平，母亲穿的鞋子也不好，脚会很疼。”“母亲带着我们还要挑100多斤的担子翻山越岭，我们背个书包都很重了，更何况这么重？”“母亲不是只做了这样一天，而是做了几十年，而且默默无闻、任劳任怨，她真伟大。” 我感动于孩子们的善良，也惊喜于他们敏锐的感受力。孩子们自己也进入了文本，好像那就是自己的母亲，他们为母亲的付出而感动。真切地感受到了母亲的辛劳，作为儿子，母亲为自己付出了这么多却不知道，内疚感油然而生。 抓住这个契机，我鼓励孩子写写自己的母亲，于是，平时的点滴涌上心头，一些