精心设计问题 提高数学课堂效率.doc

精心设计问题 提高数学课堂效率永宁三小 张琬荣小学数学课程标准指出：数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。学生是学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”数学课程的一切都要围绕学生的发展展开。课堂提问是教师针对学生目标向学生发问，是一种最直接的师生双边活动。它是激发学生积极思考、独立探究、掌握知识、培养学习能力的重要手段，是启发学生思维的重要途径，更是教学成功的基础。因此教师课堂中问题的设计将直接影响课堂教学效率，好的提问设计能拓展学生思维，提高课堂教学的有效性。我认为课堂上问题的设计要注意以下几点：一、 问题设计宜“小”不宜“大”，具有阶梯性课堂上教师的提问要根据学生的知识基础、思维能力提出难易适度的问题。如果问题设计“大”了，学生会无从思考，不知如何应对老师的问题。长时期就会丧失解决问题的信心，但提问太易太简，也不能引起学生的重视，对学生的思维发展毫无益处。因此教师的提问要深入浅出，体现阶梯性，以点促面设计“线型”问题，帮助学生顺利解决问题。如，教学低年级应用题：小林收集13个瓶子，小红收集的比小林多3，小红收集了多少个瓶子？学生读完题后，让他们分析题里的小林与小红收集瓶子的数量关系，提问：1、 题中谁和谁比？谁收集的多？2、 小红收集的瓶子数量可以分为哪两部分？用什么方法计算？以上基本应用题的启蒙教学，步步设疑，比泛泛的一句“你是怎么想的”更让学生有具体的思维指向，逐步引导学生理解和掌握“求比一个数多几是多少”的应用题的解答思路和方法。 又如学生在学习了长方体的表面积计算后，对教师出的求教室粉刷墙的面积这样的题目，学生由于缺乏实际常识知识的了解，不能正确解答这类题目，如果教师能先提出一些难易适度的问题作铺垫，如提问：求长方体的表面积就是求长方体几个面的和？想一想粉刷教室的墙面要注意什么？通过回答这些问题，学生就能找到解决问题的突破口。以上教学案例教师设计的问题由易到难，深入浅出，体现了阶梯性。二、 问题设计宜“实”不宜空，具有现实性问题的设计要有明确的目标和解决问题的具体要求。有些教师在学习新课后，会提问学生：“你们学会了吗？”学生肯定回答：“学会了。”像教学中“你听懂了吗，哪些人还不懂”这些可有可无的问题尽量不要提问，它们既没有实际的意义，同时也会浪费宝贵的教学时间。要设计一些具体的问题，以考查学生掌握基础知识和基本技能的情况。如学习“三角形的分类”，新课结束后，设计如下几个问题，了解学生掌握新知的情况：1、三角形按角分类，分为哪几类三角形？按边分类你知道有哪几类三角形？2、三角形中有一个角是直角的，它是什么三角形？有一个钝角呢？3、有一个角是锐角的三角形是什么三角形？有两个锐角的呢？有三个锐角的三角形是什么三角形？如在教学有余数的除法134=？时，教师对问题两种不同的表述就会收到两种截然不同的效果。一种是用13根小棒能摆几个正方形？还剩几根？另一种是4根小棒可以摆一个正方形，用13根小棒能摆成几个这样的正方形？还剩几根？对第一个问题学生就会出现几种不同的摆法，如， 等，应该说这些摆法都符合教师提出的第一个问题，且很有新意，但与这节课的教学目标相悖，教学也就收不到意想的效果。显然第二种表述就比较明确，实效性强，学生易操作，效果也较好。三、问题设计宜“开放”不宜“封闭”，具有发展性所谓具有发展性，是指编选问题的形式和引导学生思考的指向要开放。开放性问题是相对于有明确条件和明确结论的封闭式问题而言的，这类问题有利于激发学生学习兴趣，培养学生的探索精神和创造能力，有利于培养学生的创造思维品质。如教学“直线、射线、线段”一课，在认识直线后，向学生提问：“在直线上添画一笔或两笔后，能变成哪些我们学过的图形？”学生在短暂的思考后，画出了三角形、角、射线等图形。这样的引导，巧妙地把学生所学过的多种几何图形整合在一起，对于以后的新知学习有了明确的方向，形成了一个几何知识体系。四、问题设计宜“多样”不宜“单一”，具有差异性学生之间的个性差异是客观存在的，教师在课堂教学中，提问的机会往往是优等生居多，因为优等生回答教师提出的问题正确率较高，教师就用不着花多少力气去点拨，从表面现象看来，似乎课堂效果很好。但是我们的目标是面向全体学生，所以教师要努力实现有差异的发展。因此，课堂提问不能搞“一刀切”，应有针对性地让不同的学生作出不同的反应，让所有的学生都能参与学习，获得成功，实现共同的异步发展。有位教师在教学“初步认识分数”时，引入“分数”意义的设计可谓匠心独具：以唐僧师徒分桃子为例，让学生击掌表示每人分得的个数。第一步：2人平均分4个桃子，每人得几个？（生击掌2次）第二步：2人平均分2个桃子，每人得几个？（生击掌1次）第三步：2 人平均分1个桃子，每人得几个？（生无所适从）学生面露难色，无从下手。按常规教学，教师会告诉学生：这种情况就要引入“分数”来表示。而这位教师却让学生“能写则写，能画则画”，用自己的方法表示所分得的结果。有很多的学生用“一半”等词或用画出如“桃子”、“苹果”平均分的方法来表示分得的结果，也有的学生直接用分数“二分之一”表示。抛出这样的问题，易于激起学生创造地解决问题的兴趣，同时也使不同的学生得到不同的发展。五、问题设计宜“集中”不宜“分散”，具有整体性一节课只有四十分钟，所以要求教师在单位时间内的教学过程中，要依据教学的目的、重点与难点设置问题，一方面要加强问题个体之间的相互构成、协调、配合、互补，另一方面要注意问题与课堂各因素之间的轻重、缓急、难易、深浅的发展顺序，将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点，以达到最优化的课堂教学效果。 如在教“三角形的面积 计算”时，可以这样设问：两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？拼成的图形的高是原来三角形的什么？三角形的面积是拼成的图形面积的多少？ 怎样来表示三角形面积的计算公式？为什么求三角形面积要用底乘以高再除以2？这样的问题设计，构成了一个指向明确、思路清晰、具有内逻辑的“问题链”。这个“问题链”涵盖了整个课堂的主要内容及其思维线路，体现了教师的教学思路，打通学生学习的思路，学生通过一系列的提问不断延展其思维轨迹，不仅使学生较好地理解三角形的面积计算公式，而且还发展了学生的思维能力，具有较大的容量。 六、问题设计宜“宽松”不宜“局限”，具有灵活性教学过程是一个动态的变化过程，这就要求教师的提问要灵活应变。如教学“对称、平移和旋转”，教师将若干个对称图形对折后提问：“这些折痕将图形怎么样了？”。学生答：“分成了两半？”师问：“两边的大小怎么样？”答：“大小一样。”这样的提问就局限了学生思维的发展。如果把问题换一换，师问：“从刚才对折过程中，你发现了什么？”生答：“我发现这些图形左右两边的大小形状都一样。” 在此基础上，相机诱导，学生马上掌握了对称图形的特征。七、问题设计的“数量”宜过多，做到精问巧问我们经常看到：教师的提问如连珠炮似地射向学生，问题的量多而散，尽管有的问题设计的还比较好，但由于太密集太频繁，学生不能静下心来做深入的思考和交流，效果当然不佳。这就要求教师在设计问题时要根据教学内容的特点，抓住数学知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量大、定位准的问题,避免问题过于繁琐、直白、密集，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。如教学梯形的面积计算公式时，两位教师设计的问题如下：甲教师：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形吗？拼成的平行四边形的高、底和原梯形的高、底有什么关系？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求梯形面积？乙教师：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘高，还要除以2？比较一下，我们会发现前者的问题所包含的思考容量较大，突出了“平行四边形与梯形各部分之间的关系与联系”这个重点和难点，具有一定的层次性和逻辑性，达到了教师问得精、问得巧，学生想得深、想得准的效果。而后者的问题设计显得杂乱、琐碎、过于直白，没有太大的思考价值，缺乏思维的深度和广度，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析、推理、概括和总结。 总之，课堂提问貌似简单实则复杂，既是一门科学更是一门艺术。陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问