让导入活动引领有效教学.doc

让导入活动引领有效教学关于“小数的意义”导入教学的比较分析江苏省南通市通州区五接小学 保春燕 数学活动不是一般的活动，它是指学生学习数学知识，探索、掌握和应用数学知识的活动，体现在数学课堂上，既有学生经历数学化的过程，又有教师引导学生建构数学知识的过程。因此，在数学课堂上，教师与学生关于数学学习内容的互动对话，教师恰当的问题引领等，对提高数学活动的有效性起着至关重要的作用。不久前，我们同一学科组的三位老师分别执教了苏教版教材“小数的意义和读写”一课，由于在在导入活动中组织引导过程的不同，使教学效果产生了较大的差异，这引起了我的思考。现对三节课中导入活动的实践过程分别加以分析，希望给广大同仁提供一些参考。案例一：教师从生活实际引入：生活中，许多地方都能看到小数，你在那些地方看到过的？生1：我在超市买东西时看到过，比如一枝笔1.50元。生2：体育老师给我们测身高，我的身高是1.38米。生3：我们测体重时也用过小数，我的体重是35.5千克。几位学生回答后，教师在黑板上记录下他们所说的小数。师：你们能给这些小数分一分类吗？学生的分法五花八门，有按整数部分是否为1来分的；有按小数末尾是否为0来分的；有按数字的多少来分的就是说不到将小数按位数来分上来。过了大约两分钟后，教者按捺不住，加以引导：我们可以按照小数的位数来分一分。待学生按照小数的位数分出小数后，开始探究一位、两位小数。分析：在这个教学活动中，很显然，教师的引导偏离了教学的重点，致使教学重心发生了转移。事实上，教者设计这个环节的本意是引导为什么有的小数是一位小数，有的小数是两位小数。一位小数和两位小数有什么本质上的区别，以激发学生探究的欲望。可是，学生在刚刚自由介绍生活中的小数时，已经产生感知生活中小数的随意性，而在分一分的过程中，教者没有设定分类的标准，学生也没有从随意性中解脱出来，同时学生没有形成小数的位数这一概念，原有知识经验缺乏，导致学生像无头的苍蝇乱分一通，教学时间白白流失，后面的探究活动显得匆匆忙忙。将小数进行分类，是在学生学习认识了多种小数后进行的，在这里我们让学生进行分一分，只能是从直观上去思考，因此，给定学生一个分类的标准，或者将他们所说的小数在板书时就先行进行区分，然后直接引导：像左边一列我们叫做一位小数，像右边一列我们叫做两位小数等等，这样的引导才会具有实效性。案例二：教师从复习计数单位引入：整数个位的计数单位是什么？生1：个位的计数单位是“个”。师：也就是“一”。（课件显示：一个正方体 标出1）十位的计数单位是什么？生2：十位的计数单位是“十”。（课件显示：十个正方体 标出10）师：百位的计数单位呢？千位呢？生齐：“百”、“千” （课件显示：一百个正方体 标出100一千个正方体 标出1000） 1000 100 10 1师：图中我们从右往左看，知道还有（更大）的计数单位，那么从左往右看，还有比“1”小的计数单位吗？（学生猜想：有）师：是的。那么比“1”小的计数单位有哪些，它们是如何产生呢？今天的这节课我们一起来研究比“1”小的计数单位的数。板书课题。分析：以上教学活动，导入环节的深度开发导致学生的数学学习活动失去了方向。实际上，“小数的意义和读写”这节内容是在学生初步认识一位小数的基础上，继续教学进一步理解小数的意义，掌握小数的读、写方法，重点是在现实情境中理解小数的意义。以上教学片断中，由于在课的开始，教师没有创设一种学生对小数意义认知需要的情境，只是单纯的复习计数单位及其间的进率，学生当然只是被动的跟着教师的预设，一步一步的牵着走。这体现了学生的年龄特点，这个年龄阶段的孩子，思维只是停留在事物的表象上，似乎这节课就是来研究计数单位及其间的进率的。他们很难关注到这里教师所要让他们领悟的：“整数与小数间有着密切的联系”。他们无法将整数中的十进制进率迁移到小数计数单位之中。因为在他的观念中，小数是小数，整数是整数，学生并不能根据图示推出：1000里面有10个百，100里面有10个十，10里面有10个一，1里面也应该有10个（ ）。因此，台上教师讲得起劲儿，下面学生却听得云里雾里，对于教师最后的提问是无动于衷。他们仍然在等待教师，等着下面教师交代他们要做的事情。案例三：教师出示图：用米尺测量一张长方形纸的长度。提问：“你知道这张纸的长是多少米吗？”众生摇头。师：不知道具体多长，那你们来估一估？生1：我估计有0.5米。生2：不对不对，我估计有0.4米，因为它看上去不到米尺的一半。师：有道理。生3（迫不及待）：我觉得是0.45米。师：好像也差不多，到底是多长呢？看来用“1米”作计量单位来测量感觉有些大了。怎么办？生：用“1分米”来测量。师：好！我们就用“1分米”来量。把米尺平均分成多少份，一份就是1分米？生:10份，因为1米=10分米。课件演示分法。（如下图）师：现在看，这张长方形纸的长是多少？生1：4分米多一点。生2：是0.42米。生3：是0.43米。师：又出现不同意见了！(皱眉)生：再分一分，用1厘米来量。众生赞同。课件演示分法。众生喜形于色：是43厘米（0.43米）。分析：从本教学片断的情况来看，教学活动实施的效果显然比前面两个片断要好，这与教师在导入过程中的有效引导是分不开的。具体可以从三个方面来加以分析：1、活动目标清晰明确，有利于师生形成学习的共识。通过对教材内容的解读，我们知道本节课的教学重点是研究“小数的意义”。因此，在教学目标的定位上，关键还是引导学生关注小数的产生情况，理解“小数的意义”，并能用数学语言来表述规律。本导入活动，问题情境直击本节课的心脏，通过创设生活中的实际问题，引导学生关注小数内在的本质含义，活动目标相当清晰，有利于学生在接下来的活动中始终围绕学习目标展开。2、情境设计精巧合理，有利于激活学生思维又不失学习方向。用尺测量长度是生活中常见的情境，学生十分熟悉，但又巧设问题隐藏其中，把学生的注意力一下子就吸引了过来。“用米作单位测量感觉嫌大了，怎么办？”直接将问题的中心交给了学生，促使学生进行积极思考，同时初步感知一位小数就是十分之几。当分米还嫌大时，学生自然想到厘米，继而感知两位小数就是百分之几。而在后续教学中，教师围绕情境揭示了本节课的核心：一位小数是表示十分之几，两位小数表示百分之几，三位小数表示3、关注数学思考，体现了数学活动的本质特征。数学学习不仅仅是一种知识习得的过程，它更是一种需要思维介入，并且能够促进学习者思维发展的过程。“小数的意义”这节内容也同样如此。本节课中，作为“小数的意义”来说，不仅是一个知识内容，更是一个知识概念的建构，要是由老师来告知，学生也能理解或掌握。然