皮亚杰语言学习理论.doc

语言学习理论作业院系: 外国语学院 班级：英语师范2班姓名： 高霞 学号：41204035皮亚杰儿童语言学习理论研究 摘要从皮亚杰儿童语言与思维(1923)发表以来，他的“儿童语言”思想对儿童语言发展研究产生了重大影响。特别是在儿童语言实验的“临床法”儿童间交流、语言起源的个体发生学探索方面皮亚杰对儿童语言发展研究的贡献尤其突出皮亚杰语言理论对我们今天的儿童语言发展研究仍具有指导和启发意义。关键词 儿童发展 认知理论 语言 学习 认知 阶段一、皮亚杰的儿童认知发展理论 皮亚杰的理论研究揭示了儿童认识发展的阶段性特点。皮亚杰把个体从出生至青少年时期划分为四个相互衔接出现而又各具特点的认知发展阶段。这些阶段主要是通过以守恒为基本特征的心理运算来划分的。四阶段相互联系，前一阶段是后一阶段的基础,不可逾越,只有完成某一 阶段的发展方可步人下一阶段,每一阶段在整个认知发展 中均不可或缺。(1)感知运动阶段。出生一岁左右婴儿通过与周围环境的感觉运动接触,即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。（2）前运算阶段。一岁儿童频繁地借助表象符号 语言符号与象征符号来代替外界事物,重视外部活动,儿童开始从具体动作中摆脱出来,凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维” 。（3）具体运算阶段。一岁儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。（4）形式运算阶段一巧岁利用语言文字,在头脑中想象和思维,重建事物和过程来解决问题。对于发展的阶段性,皮亚杰概括出三个特点 阶段出现的先后顺序固定不变,不能跨越,也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序,并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序,因而阶段具有普通性。任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平，皮亚杰在具体描述阶段时，附上了大概的年龄期限只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。事实上 由于社会文化不 同,或文化相同但教育不同,各阶段出现的平均年龄有很大差别。每一 阶段都有独特的认知结构,这些相对稳定的结构决定儿童行为的一 般特点。儿童发展到某一 阶段,就能从事与该阶段水平相同的各种性质的活动。认知结构的发展是一 个连续构造 建构 的过程,每一 个阶段都是前一 阶段的延伸,是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。每阶段 的结构形成一个结构整体,它不是无关特性的并列和混合。前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件,并为后者取代。二、皮亚杰儿童教育理论与幼儿语言习得 由皮亚杰的认知发展阶段理论可以推导出,在儿童语言学习中,通过何克抗的研究儿童从出生到“具有熟练口语能力”大致经历以下四 个时期：（1）发声练习期。 （出生至6个月左右）在这一时期中,婴儿还没有言语能力,即既不能说出任何词语,也听不懂任何词语,但是能发出各种不 同的声音。这一 时期所发出的声音只是用于表达婴儿感觉,或是某种要求和欲望,所以仍属于第一 信号系统而非第二信号系统。（2）言语准备期。 （7月11 或12月） 在此时期中,婴儿已开始能对话语进行初步的理解,还能通过简单的体态语与成人进行交流。这是第二信号系统开始建立的时期,而开始具有初步言语能力则是在这一时期的后半段。（3）言语发展期。（1岁至两岁半左右）在这一 时期,儿童已能以主动方式参与言语交际活动,但是这个时期儿童所使用的语言还是不成熟、不完整的,属于幼儿的特殊语言,这种特殊语言的发展又可以划分为独词句、双词句和电报句三 个子阶段。(4)言语成熟期.(两岁半至岁4.5或5岁)两岁半以后,由于儿童的实践活动 游玩、学习等 日益增加,和别人的交际范围逐渐扩大,言语能力随之得到迅速的发展,对口头语言的掌握逐步熟练与完善。由以上分析可见,“开始具有初步言语能力”是在儿童“言语准备 期”的后半段,即在或个月前后而“具有熟练的口语能力”则是在儿童“言语成熟期”的后半段,即是在 岁半或岁左右。这不仅是母语学习的最佳时期,也是儿童学习外语的有利时期。同时皮亚杰也提出了对于儿童语言教育的 理论,他反对超越儿童发展阶段的教育,但不反对教育的作用。相反,他认为成熟只是提供了发展的可能性,而社会性经验也就是社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，才会对儿童心理发展产生显而易见的影响。社会环境因素主要涉及教育、学习和语言等方面。当我们强调经验因素在促进儿童思维发展中的作用时,实际上已经蕴涵着对教育因素的重视了。因为系统的教育可以使儿童更好地感受外物,获得经验。也正因为这一 点,教育因素才会促进儿童智慧的发展。但是,通过教学来加速儿童思维的发展是有一定限度的,不能超越发展的阶段搞拔苗助长式的教育。所有教学活动的侧重方面都应放在加强对儿童思维能力的培养上。知识的传授不应只是儿童进行一 种死记硬背的“记问”之学,而应让儿童通过自己的主动活动和头脑运算来获得知识。这样,他的思维能力才能在获取知识的同时得到锻炼和提高。在教学方面,皮亚杰提出“理解即发明”的论断,意指对任何现象或事物的理解,都要通过充分的活动对它 进行重新建构或发明。这是智力的基本功能。基于此,皮亚杰大力提倡活动教学法。这里的“活动”,一方面从功能的意义上讲,是指建立在兴趣上的行为,另一方面从执行的意义上讲,是指某种外在的运动性质的操作。在婴幼儿时期,后一种活动即具体的动作是很有必要的,随后便让位于前一 种即“内化的 动作”。因此并不是所有的“活动”都是指具体动作,抽象的思考也是活动。 三个人理解正常小孩习得语言的过程并不像我们看起来的那么简单，至少需要经过三个阶段：1、小孩子必须集中注意力于某些特定的感觉信号（众多信号中的），同时这些感觉信号在小孩子的感知系统中可随便使用；（辨形） 2、分辨、调整这些感觉信号以建构一个抽象或具体的视觉物品；（会意）3、把孤立的视觉物品与“他者”提供的听力经验（即语音）联系起来。（音意结合）众所周知，任何一门语言都包括语音、词汇和语法。学过英语的人都知道音标的重要性。凡是英语学不好的学生几乎毫不例外地音标不过关。此处就告诉我们，英语词语的学习要音、形、意、性结合。再就是，学生单词写错了罚抄100遍是没有效果的，因为学生写错的原因在于“辨形不准”，非写少的缘故。实际上，词语意义的适应和调整贯穿于我们的一生。一旦我们认识到语言意义上的这一基本而又不可避免的主体性时，我们不会再坚持“词语表达思想和事实”的观点，也不会相信“清楚理解我们所说的话的听者一定有与我们完全相同的概念结构”。相反，我们意识到“理解是a matter of fit 而不是a matter of match 。若认为，语言使用者的“意义”只能是使用者个体经验的主体建构，那麽“顺应”和“适应”通常是可能的。从这一观点出发，教学语言的运用远远复杂的多。教学语言不是教师向学生传递信息和知识的途径，而是老师调整学生概念结构的方式。老师仅仅“tell”是不够的，因为“理解不是被动接受而是主动建构的过程”。在语言教学中，让学生体验到学习的乐趣和成功的快乐是至关重要的，成功和快乐会激发学生进一步学习的欲望。老师的任务是创设学生学习的环境，做学生学习的促进者，助手，而非包办者、替代者。维特根斯坦认为语言是运用的工具。语言学习也只有通过“用”才能“习”。多年前有人曾讲过“教育最重要的事情就是指明学