影响学校发展的内在要素探析.doc

影响学校发展的内在要素探析学校发展有两个维度：数量的发展和质量的发展，也称外延式发展和内涵式发展。外延式学校发展是扩大学校规模和数量。内涵式学校发展，也称学校改进，是指学校在自身现有的条件下，在利用学校内部的资源和潜在资源上，通过各种途径深入挖掘学校内部的发展潜力和发展机制，使学校内部迸发出勃勃生机，从而推动学校持续发展。内涵式学校发展，也称学校改进，学校改进的涵义是一种系统而持续的努力，我们把学校改进作为教育变革的战略手段，它能提高学生的成绩，也能加强学校管理变革的能力。在这种意义上，学校改进是关于通过集中精力于教学变革和它所需的支持条件以提高学生的成绩，它是变革期间为提高素质教育而改进学校能力的战略手段。学校改进是一项容许众多员工参与的变革，变革的步伐是渐进且不断延续，成果是不断累计的，所以“改进”是一种深层的文化改变，而这种循序渐进的演变正可以在变革中给予学校稳定及信心。演进的步伐不可过急，因为员工在演进过程中，需要时间去理解自己在变革中应持有的态度及角色。从以上的分析可以看出，学校改进是渐进的，是教育变革的一种策略，它既能提升学生的学习成效，也能增强学校应对变革的能力。赖茨维希认为，领导是一个激励、发展、和组织中的人一起工作的过程。它是一个人文导向的过程，关注人的动机、人际关系或社会交互作用、人际间的交流、组织环境、人际间的冲突、个人的成长等。薛恩认为，领导是与创造和管理一个组织文化相联系的行为。学者萨乔万尼等认为领导涵盖多个层面：技术的、人力的、教育的、符号与文化的领导。这五种领导力由低而高构成领导力阶层。我国的郑燕祥也认为，在现代学校管理过程中，存在着技术领导、人际领导、教育领导、象征领导及文化领导五种不同层次的领导，理想的学校领导应是包括这五种层次的领导。欧文斯认为，符号的和文化的领导特别重要，文化是“连结组织的社会性或规范性的胶粘物，并代表组织成员所共享的价值或社会概念及信念”，这与学校发展有很大的关联性。斯塔特认为，当我们要建立组织的愿景，或者要去不断更新我们的蓝，反思文化实践的力量就出现了。伯恩斯提出了“转化型领导”的概念，并与“交易型领导”概念进行了比较研究，提出了更高层次的“道德型领导”的概念。萨乔万尼进一步讨论了道德型领导的概念，阑伯特提出了建构性的教育领导，它是建立在建构主义学习理论基础上的一种领导观点。他是这样来定义教育领导的：教育领导是一种交互作用的历程，这种历程促使教育团体中的参与者建构意义，并因而导向学校教育的共同目的。他认为教育领导是一个互惠的过程，这个过程使教育社会的参与者建构导向共同的学校目标的意义。更多的学者把教育领导看作是一个导向目标的过程。教育领导占据了专业团体中的教育工作者彼此之间所存在的空间、范围或区域。因此，教育领导被定义为一个超越个人角色和行为的概念，属于教育组织内的任何一个人教师、行政人员、家长和学生都能参与领导的行动。它是一种交互影响的历程，这种历程使得教育组织中的参与者能够建构意义，并因而导向学校教育的共同目标。教育领导者的愿景及其理念影响着学校发展，特别是校长的愿景和教育领导理念。学校一般实行校长负责制，校长扮演学校的变革代理人角色法人代表。校长在学校发展和变革中的地位举足轻重。校长具有办学自主权、机构设置权、人事管理权、经费使用权、教育教学管理权及校舍校产管理权等，这使得校长成为学校发展的变革代理人、教育事务管理者、学科带头人、愿景和文化的阐述者、教育者、人际的协调者等多重角色。校长有效领导的核心特征主要有：1）有清晰的愿景；2）能与同事一起工作；3）尊重教师的自治，给教师权力；4）注重实效，与时俱进；5）有清晰的个人价值和代表学校道德目标的教育价值。校长的最重要的贡献取决于对学校发展有重要意义的清晰的愿景和办学理念，它将决定着学校的办学特色，它是在深刻地认识办学的普通规律和分析学校内外各种条件的基础之上形成的。由于校长接受的教育和经历的相似性决定了所有校长的办学理念具有相通性，都以学校的健康发展和培养高质量的合格人才为目标。但每个校长接受的教育和经历不会完全相同，学校的独特性和人的主观差异决定了每个校长的愿景和理念各具其个性。所以，每个校长办学都各具其特色，每个学校发展的历程都打上了校长的愿景和理念的烙印。特别是在高度信息化的社会中，家庭、社会对学生发展所起的影响越来越大，学校教育在个体发展过程中的中心地位受到挑战。作为学校发展主体的校长和教师们应当对学校自身进行反思：怎样把握当代教育的发展趋势把学校办得富有特色？欧文斯等人认为，学校组织文化是由价值与信念、传统与仪式、历史、故事、英雄人物、行为规范等六大要素组成的。彭新强认为，文化是指某团体的特有形式、宗旨、意识形态及发展状况，学校组织文化是指学校行政人员与教师在学校日常管理事务中共同抱持的意识形态。这些共享的意识形态在学校间呈现不同程度的差异，而形成的学校组织文化在形态上可分为强势文化、弱势文化和冲突文化。美国学者薛恩认为，对学校组织文化的研究，应从组织本身与组织成员两方面来考虑。就组织本身而言，组织文化为组织提供了共同的意识形态、信仰、观念体系，增进了组织的沟通，化解冲突和矛盾，整合各种组织要素，提高组织效能，提高组织适应环境持续发展的能力；就组织成员而言，组织文化有助于增进成员之间的认同感，提高向心力和凝聚力。相对于科层结构组织来讲，学校更倾向于松散型结构组织，它对其成员的行为只有有限的制度约束，多数依靠感染、激励等方式来促进学校组织发展。在这一点上，学校的文化机制便成为强有力的粘合剂，把“松散型的学校各系统连接在一起”。学校文化机制中的物质文化环境，制度文化环境，各种传统、价值观念以及附属群体均制约着学校的规范、价值取向和发展目标，从而影响着学校成员的心态行为。学校组织文化对学校发展具有积极的一面，如学校文化具有稳定功能、导向功能、凝聚功能、激励功能、规范功能和教育功能；同时也有消极的一面，如在学校组织中，学校主流文化和亚文化发生冲突，就会给学校组织带来诸多困难。因此在学校中，积极培养一个强有力的主流文化是十分必要的，只有当学校的主流文化为成员所理解、接受、认同并内化，才能避免亚文化与主流文化的冲突。同时，学校组织文化的保守性也会成为学校组织变革的障碍。因此，要培养一种与时俱进的进化文化。学校发展是学校组织文化的创新进化。文化创新进化是一个螺旋式上升过程，首先在成员的观念心态上得以表现，然后由观念心态的转型引导成员行为风貌发生改变，从而形成新的校园文化。那么，在学校组织发展中，如何使学校组织文化进行创新进化，增加文化整合效能呢？一般说来，不同文化只有在平等的基础上进行有意义的整合才能更好地推动相互的发展。而两者之间的沟通和互动则有助于实现这一目的，因此要加强沟通和互动，疏通、整合文化。当代西方哲学有所谓语言的转向，提出哲学应该从主体中心转化为语言中心，也就是对交互主体性的研究，交互主体性必会牵涉到沟通和互动问题，而语言正是主体间沟通、互动时最重要的工具。在同一所学校中，可利用共同理解的沟通话语协调主流文化和亚文化，协调师生文化的冲突，如营造平等的对话语境，赋予学生充分的话语权利，使其能够表达自己的愿望、需求和对事物的思考，互相尊重、信任，让师生能够宽容地认同彼此存在的文化差异等。教师群体文化和学生群体文化的平等性还有赖于教师观、学生观的转变，应将师生文化置于同一个平等的对流平面，尊重学生的文化表达和选择，形成丰富且和谐的学校文化。学校组织结构是指对于工作任务如何进行分工、分组和协调合作，包括组织架构、职责说明、政策制定以及顾问和其他小组的体制。学校组织是开放的科层制的松散联结的组织，具有权力分配的等级化、分工的专业化和明确的规章制度等。学校中的规章制度，是学校教育变革的重要保障力量，具有规范学校教育行为的价值，它保证学校组织结构具有稳定、协调和规范的功能，推动学校发展。但也有其不足，由于科层制的条框界限分明，阻碍员工工作的创造性、挑战性和新鲜感，使员工工作积极性下降，或者是对官僚行政组织规则的过度依赖而引起的低效率和惰性，从而阻碍了学校的发展。格拉特研究发现，在组织的日常运作与学校组织发展之间存在着冲突。在任何特定情况下，我们都不可能找到一个最有效运作的组织架构，所有架构都有其不足之处。我们要根据机构在功能、历史及背景等方面的差异来设计组织架构，因此每所学校的架构不尽相同。富兰极力倡导“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者的社区”。我国学者吴清山研究认学校组织结构是预测教师工作满意度的重要变项；学校组织结构愈趋于集中化、标准化，教师的工作满意度越低；学校组织结构愈趋于专门化、正式化，教师的工作满意度越高。所以，面对21世纪的信息时代，我们要开发组织的活力和发展能力，保证沟通渠道的畅通和多元化，不断加强反馈，促进组织结构的有机结合，关注制度体系的梳理、评价、生成、调整和重组。促使学校结构由金字塔型向扁平型转化，实现组织结构的多元互动和整体组织结构的互动生成。加强组织间的沟通与协调，扩大教职工的参与决策机会，尊重教师教学专业选择权，以提高学校专门化、正式化的组织结构，而减少传统化、集中化的组织结构，建立合理的组织结构，以提高组织绩效和员工的工作满意度为前提，促进学校发展。特别是建立教职工工作团队，通过其成员的共同努力而产生积极的协同作用，其团队成员努力的结果使团队的绩效水平远大于个体成员绩效的总和。学校发展的最终目的是学生的全面发展，而教学内容和教学方式关系到师生校园生活的质量，关系到人的素质，决定了学校发展的未来。当前，传授什么知识和怎样传授知识却很值得反思。传统知识教育的主要特征是：被动接受；知识的学习过程主要是记忆过程；知识的学习带有社会强制性。这些特征导致学校重结果甚于重过程；重标准答案甚于重智能开发；重教育者对知识必要性的看法甚于重社会、市场对知识的需要；重稳定的知识甚于重创新的知识。杜威认为，任何知识的学习，除了探究问题，知识没有别的意义。知识绝不是永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，同时又是作为另一个探究过程的起点。由于学生的背景不同，认知风格不同，所产生的问题自然会有差异，解决问题的程序、假设和结果也会不同。这样，科学教育的过程就不再是追求标准答案的过程，而是发展学生富有个性的综合科学素养的过程。科学素质的核心是科学研究程序、方法和科学精神，还包括具体化的科学研究的技能，科学的批判思维方式，科学的态度以及科学的价值观等。有一句话说：当学生把学校里面学到的知识忘记后，剩下的就是教育。有很多的科学知识肯定会被学生忘记，学生学到的技能也会生疏，惟有学生学到的科学研究方法和科学精神等才是学生受到的教育中不可磨灭的一部分，学校必须注意培养学生这些素质。褚宏启将专业的特征概括为8个方面：1）长期的专业训练；2）完善的知识体系；3）系统的伦理规范；4）明确的从业标准；5）严格的资格限制；6）具有专业上的自主性；7）较高的社会声誉和经济地位；8）具有发展成熟的专业组织。因此，笔者认为学校发展与教师、校长的个体专业发展有关，同时也与学校组织发展有极大的相关性。教师专业发展不仅具有促进学校发展的工具价值，还有其内在价值，如唤醒教师的专业自觉，促进教师的角色重建，提升教师的追求和动机，这是学校发展过程中不可缺少的构成成分。学校发展与教师的专业发展两者相辅相成，只有将学校发展和教师专业发展结合起来，才能建立学校和教师的双赢的发展机制。在中国许多重要的课程改革文件中，很少提到教师在转变课程与教学时的需要，更多关注新课程的结构与内容。富兰和哈格里夫斯认为，教师专业发展是指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方向的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。哈瑞斯认为，教师专业发展必须在教师交流、对话和行动中合作，在班级中观察和反思，这是教师专业化的重要形式。富兰根据教师专业发展改变的程度，认为应至少包括使用新的教学材料、运用新的教学手段和拥有新的教育观念3个高低有别的层次和类型。但在现实中，教师可能只在其中某一个层面或两个层面上发生变化，很难在三个层面上同时更新，其中教师信念、价值观和思想等的改变被认为是最难发生的，通常需要经历较长的时间。一所学校改进的成功与否，不在于有多少外援可资利用，更不在于有多少自上而下的指示和要求必须完成，而在于校内教师的能量是否有较大增长和学校协作文化是否真正地建立。校长专业化与教师专业化是并行的，校长专业化是教育职业专业化的一种类型。赛克斯指出，所有的教育类职业都力求专业化，并倾向于在专业化的策略上相互借鉴。例如，如果教师们建立了一个委员会来确定专业标准，那么教育管理人员也会如此，其他教育类行业亦然。在教师专业化的同时，教育管理人员也在追求专业化，二者是平行进行的。校长职业只有走入专业化进程，才能顺应教育职业走向专业化的大趋势，才能提升校长群体的职业素养，才能提高教育管理水平和学校办学质量，才能满足社会变革和学校发展的需要。校长的专业发展同教师的专业发展一样，关键在于包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教育思想的改变，其专业理念尤为重要。专业理念是主体在对专业工作本质理解基础上形成的关于专业性质及专业发展的观念和理性信念。校长的专业理念包括学校管理观、教师观、学生观、教学观等，它决定着校长管理行为活动的目标、过程及方式，决定着校长对教师、学生的态度，决定着学校发展的特色及未来发展方向。校长的专业理念不仅影响其教育行为和教育管理行为，而且对校长自己的学习和成长也有重大影响，同时还有其内在的专业结构，如专业精神、专业知识、专业能力、专业道德、自我专业意识等。校长的专业发展只有不断更新、完善其专业知识、专业技能和专业态度，只有在校长的职业多重角色等方面达到较高水平，才能达到专业化。应该说，对学校发展中校长和教师的专业化发展，学生的全面发展已经受到大家的高度重视，但专业化不仅是个人问题，还是组织问题。个人的专业化水平与组织专业化水平是相互作用的，组织的专业化发展应体现在学校的发展理念和共同愿景、学校的组织结构、学校的组织文化和组织学习上，特别是组织文化和组织学习。组织文化最深层是认知，因为一个群体达到共有知觉、语言