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整合德育资源，形成教育合力，实行全员育人，做到教书育人、服务育人、环境育人、文化育人、风气育人。通过主题教育活动，引导学生学会做人、学会学习、学会生存、学会审美，逐步形成自律、自强、自爱、自信、自立、自主的成功心理品质。以养成教育为途径，以晨午检、班会、实践活动为载体，实施发展性评价（即根据学校每月教育主题,学生根据自身存在的缺点或不足,自己制定改进目标,并努力争取做到,月末班级进行统一评价），引导学生从中国传统文化中挖掘和寻求熠熠生辉的精神瑰宝，从而继承和发扬传统美德、培养高雅的情趣、顽强的意志，逐步形成自律、自强、自爱、自信、自立、自主的成功品质。主要内容1、利用晨午检时间在全校范围内开展“国学经典诵读”和“传统美德故事导读”活动。2、围绕中华传统美德教育活动，进行校本课程的开发，使学生能更好地汲取中国传统文化精髓。3、整体设计三个年级的主题班会和社会实践活动，编制德育大课表。4、创建学生和教师的发展性评价机制。5、利用多种手段，围绕特色校创建开展系列配套活动，达到育人目的。 第五章 德育目的与德育目标第一节 德育目的及功能德育目的决定课程的安排，德育要干什么？德育把学生具有成什么样的人？主要讲四个方面的内容，也就是下面四个小标题。第一节开始讲起。一、德育目的与教育目的（教育目的：教育主体培育人才的规格和标准。德育目的就是我们所要培养的品德。）人类的任何活动都有一定的目的性，这也是人与动物区别开来的重要标志。由于有了目的，人类的活动就不再是一种无反省的动物性本能，而是一种追求理想和完美的创造性实践活动。教育和德育实践活动当然也有各自的目的。什么是德育目的呢？德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。教育目的与德育目的的关系有三重：第一，德育目的就是教育目的（赫尔巴特的教学的教育性原则，道德应该是德育的最终目的，也是教育的最终目的。德育目的就是教育目的。）第二，德育目的是教育目的的组成部分。（从空间关系，德育是教育组成部分，所有德育目的也是教育的目的的一个方面。）第三，德育目的是教育目的的具体化。（完成目的要通过具体活动完成，德育目的就是教育目的的具体化。）德育目的作为一种对活动结果的期望与预设，应当具有以下几个:规定性（也可以称为特性，一个良好的教育目的肯定有特点：合理、合法（法律）、可行（能够实现的可能性。我们认为德育目的有三点）：1、德育目的具有预见性（目的确定应该对整个过程来设定目的，凭空来设计可能没有办法实现的。）2、德育目的具有超越性（1.对个体社会生活的超越。教育是生活的提升，学校教育如果就是社会上的东西，那么没有设立学校的必要。2.对个体发展的超越。我们设计发展目标要根据学生的个体现状，对其进行适度的超越。水平过高与水平过高的错误。底水平目标儿童可能没有兴趣，高水平的目标，可能更好。）德育目的高于德育对象的现实道德水平，德育目的产生于德育活动前。3、德育目的具有可能性德育目的具有实现的可能性（过去人们说，培养所有的共产主义者，提出这种可能性。专业的实际工作者，孩子有没有可能做得到。考虑1.社会的实际2.学生发展实际。）二、德育目的的功能（从用处来分类，对教育过程来讲作用，称为道德功能；从受教育者来讲有什么作用，道德功能）（一）德育目的的教育功能1、导向功能（一个人接受教育时间上讲，小学，初中，高中。从空间上来讲，不同学段，可能有不同的方面。教育复杂的系统中间，有不同的方面。）德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有导向和激励功能。2、调控功能从宏观上讲，德育目的对教育结构和教育规划的确立与调整具有指导、协调的作用；从微观上讲德育目的对具体道德教育内容的安排、道德教育活动形式、手段、方法等有支配、协调和控制和调节作用。3、评价功能检验德育活动成功与否的最根本标准，应是德育目的。德育目的是整合所有具体的道德教育评价标准的精神内核，也是德育评价的最高准则。德育目的可能与检测很远，但是一切检测都是围绕德育目的来实行的。（二）德育目的的道德功能1、引导性功能德育目的对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。德育目的所描绘的品德就是学生应当努力达成的理想人格，所以必然对德育对象起引导、提升的作用。第一，具有意向性的功能，（有理想，趋向理想）第二是意志性的作用。（道德目的会让个体克服一定的困难，具有加强意志的作用。）2、规范性功能德育目的可以对德育对象起到规范性的作用。首先是预防，其次是禁止。（扬善抑恶）需要说明的是，德育目的的功能是隐含的、观念性的，直接发挥的作用非常有限，更多的功能实现需要德育目的的落实也就是具体的德育过程去完成。否则，只会夸大德育目的的作用，流于纸上谈兵的可笑境地。德育本身就有防止孩子选择错误的作用，另外，让孩子远离错误的规定。在德育过程中间，我们不能让孩子先去犯错误。为什么规范性功能与德育目的有关系。正面讲成仁，另一个方面忽视教育功能。德育目的功能实现与德育功能实现是有差异的。德育目的是间接的，通过暗示，。德育更直接的，更具体吧。第二节 德育目的的类型及结构一、德育目的的类型由于德育目的是德育理念的根本，意义重大，几乎所有的教育家都会有自己的理解。不同的价值取向、不同的理解会形成不同的德育目的观念。我们从三个角度对德育目的进行分类：（一）社会本位的德育目的和个人本位的德育目的1、社会本位的德育目的是从社会利益出发界定德育目的。（两个问题一个是类型另一个是结构，更多从社会角度定义目的，从个人角度确定教育目的。法国涂尔干：没有社会就没有道德，没有社会目的就是德育目的；德国：德育就是培养国家公民，社会需要的公民。如果把德育应该为国家培养公民单方面来讲，不全面的；因为国家有个人组成，德育应该考虑个人的价值，这些都是社会本位论。卢梭：他处在社会的漩涡在，他有自己的思想，自己的心，不被社会控制就行了。存在主义：比较现代的德育理论，个人的自我实现就是最重要的德育目的。不应该勉强人去参加社会实践。过分强调个人就是个人本位论，两个都是错误的。）古代社会由于人身依附关系的维持的需要，社会本位的德育目的占主导地位。近现代社会持社会本位的德育理论很多，代表人物有法国的涂尔干和德国教育家凯兴斯坦纳。涂尔干说“道德的目的即社会的目的，道德的出发点即社会的出发点”，“没有社会，道德就没有目的”，道德教育的唯一目的就是使个体实现社会化。凯兴斯坦纳以国民教育著称，他认为一切教育的目的是教育有用的国家公民。社会本位的德育目的论确认了道德教育的重要使命即个体的道德社会化，但容易导致道德教育过程中对个体的强制。2、个人本位的德育目的论正好相反，认为德育应当从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要，认为道德教育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的生命个体。卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、杜威等都持这一立场。个人本位的德育目的论具有反对道德教育上的强制灌输的积极意义。但在德育目的上对个人强调过多会引起德育中的相对主义，有降低甚至取消德育影响的可能。道德教育的目的应当反映个人价值的重要，但脱离社会谈个人就无法谈道德教育。（二）外在的德育目的和与内在的德育目的内在的德育目的思想强调的是德行修养本身（蔡元培），外在的德育目的往往强调道德教育的外在功利的结果。（培养修身，齐家，治国，平天下。）许多国家的德育目的往往都从国家对公民的道德要求出发确定，往往导致功利主义的危险。（三）理想的德育目的与现实的德育目的理想的德育目的强调道德教育的终极意义，德育目的的最终指向就是趋近于神的理想人格。中国古代的德育一直以圣贤人格的养成为目的（范进中举）。理想的德育目的具有人格提升的重要作用，但如果不与具体的、现实的德育目的结合，往往导致过高要求无法落实。（日本小元国芳，朱熹，学会圣贤。以圣贤为目标，道德应该像雪一样白之又白）现实的目的论倾向于接近生活现实，但过分强调会导致道德教育庸俗化的结果。（道德教育应该从肉体的要求弄明白，文革后人的很多目的是现实的，太现实了。）二、德育目的的结构德育目的的结构是指德育目的的组成部分及其关系。实际上有两层含义，一是德育目的的组成，二是德育目的的层次。何谓品德？不同的理论有不同的解释。班华关于品德的“三维结构说”，认为品德是由心理形式维（道德认知，道德情感、道德意志）、心理内容维（道德立场、道德观点）、心理能力维（道德能力，道德实现的策略）所构成。林崇德“三子系统说”，认为品德结构包括三个子系统：一是品德的表层结构（行为活动）与深层结构系统（动机），二是品德的心理过程（知情意行）和行为活动的关系系统，三是品德的心理活动和外部活动的关系系统。钟启泉：品德结构价值内化，实行。我们认为品德的结构为知、情、信、意、行五个方面组成，“知”即道德知识，“情”为道德情感，“信”即道德信念（区别于上面几位的新东西），“意”即道德意志，“行”即道德行为。（檀传宝）很多人都知，情，行几个方面。哈市德育模式。德育目的是各级各类教育培养人的品德的总的质量标准和规格要求，而德育目标（具体的德育目标，高中阶段的德育目标，高中有不同的年级和学科，一级一级的来分就越来越具体了。德育目标与德育目的关系:德育目的决定德育目标；没有目标就没有德育目的。）则是不同性质、不同层次、和不同专业学校教育所要完成的具体德育任务，甚至可以是每一个具体德育活动的具体目标。德育目的必须集中时代和社会的要求，是德育的最高理想的体现，具有一定的终极性。德育目标则是教育活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。也就是说，具体德育目标的制订既要考虑教育目的、德育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑具体的德育内容，考虑特定德育对象的身心特点和知识水平。任何终极性的德育目的都必须转化为一系列具体的德育目标才能避免流于空泛；而若每一个具体的德育目标不与其它平行的德育目标及其上位目标联系起来，并且最终与德育目的、教育目的相联系，则一个个具体的德育目标也会因失去整体性而流于琐碎，失去其意义和存在的价值。第三节 德育目的的决定一、德育目的的决定（一）德育目的的决定因素德育目的具有强烈的主观性，德育目的的主观性又以客观性为前提，恰当的德育目的的制订又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者的身心发展规律。确定德育目的的基本依据因此可以概括为主观和客观两个方面：1、确定德育目的的主观依据人们在考虑德育目的时往往会非常直接地受其形而上的理念、人性假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。德育目的就其实质而言，首先是一种教育活动中人的价值选择。理念的影响，（哲学理念，人对世界的把握；）如柏拉图的理念说，经验主义的观点，中国古代关于“天”、“道”、“理”等的观点。（朱熹：格物，致知：从小事物做起就明白天道了。王阳明：天理在人心之中，应该选择内心的善）人性假设的影响，如孟子（人性本善，教育求其放心；把良心发扬光大。王阳明）、荀子（人性本恶，化性起伪，遮盖）、董仲舒、原罪说、卢梭（自然人格）马克思（全面发展的人）杜威（民主社会的公民）等。理想人格的影响（见70页上）。2、确定德育目的的客观依据确定德育目的的客观依据首先是指德育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。（1）德育目的的确定首先受社会生产力和科学技术发展水平的制约社会生产力和科学技术发展状况是一定时期德育目的的物质基础。因为机器大工业的发展，需要。德育目的就发生了变化。古代社会治术之才近现代社会：治术之才、技术之才（2）德育目的的确定受一定社会经济和政治制度制约内容与“教育目的受一定社会经济和政治制度制约”的内容相同。（社会政治与经济制度，运用一定的意识形态，国家控制在谁的手里，谁就控制制度，）（3）德育目的的确定必须考虑历史发展的进程（时间的分析）首先，社会发展与个人发展之间在社会历史发展的总的进程上是统一的。其次，个人发展与社会发展之间、社会人格与个性发展之间又有矛盾的一面。现代社会应当为人的合乎本性的自由和全面发展提供前所未有的条件。就中国而言，人的个性发展应当受到前所未有的关注，教育活动应当注意教育对象的个性发展，充分发挥人的主体性。（未来社会要比今天还要好，今天的人在某些方面比过去做的好的。）德育目的是一个标准，但是在每个人身上发生的结果是不一样的。（4）德育目的的确定还会受到文化传统的影响（不同国家，历史传统就不会一样。移民国家历史年轻更多的注意力，开放性，包容性；宗教对德育目的的制定也是不一样的。宗教目标也与德育目的联系在一起。）（5）德育目的的确定要依据受教育者身心发展的规律（特定历史阶段的受教育者身心的发展实际）（二）德育目的的具体化德育目的的具体化实际上就是由德育目的落实为德育目标，并实现德育目标的层次化(可以有不同的类型和分类层次。教学的目标，品德结构，认知目标、情感目标、意志目标、行为目标。布鲁姆教育目标分类学从受教育者的角度，来划分目标类型。)、序列化(主要讲，日本的德育目的：培养和平国家德育者所具有国民素质，（上网查日本的小学、初中、高中的德育目的。）)也就是实现目标分类的过程。德育目的的具体化的首要任务是实现德育目的向德育目标的转化，这是德育目的层次化的过程。是由反映教育的一般本质和社会对教育的总需求的德育目的向各级各类学校教育的品德培养目标过渡。德育目标实际上有两个层次，一是作为某一类教育体系的德育目标，二是进一步分解所形成的操作化的具体德育目标。德育目标的分类标准各有不同（参看75页）布卢姆的分类目标：将德育目标分为五个大的步骤接受、反应、价值的评价、组织、由价值所形成的性格化。每一个大的步骤分解为若干较具体的目标。二、我国的德育目的（一）我国现行的德育目的（有道德、有理想、有文化、有纪律）我国小学德育大纲（1993年）规定小学德育的培养目标是：（具体内容见76页下）中学德育大纲