公共心理学第三章 教师心理.doc

第三章 教师心理 “天下不可一日无政教，人类不可一日无教师”。作为学校中最基本的教育者群体，教师的素质、能力、威信及心理健康水平等对教师自身和学生，对教育与教学都具有十分重要的意义。心理学加强对教师心理的研究，不仅有利于促进学生身心和谐发展，还有利于提高教师素质和教育教学质量，推动教育教学改革。本章将围绕教师的角色、教师的能力与素质、威信、师爱等问题进行探讨，为教师正确认识自我，提高自身素质，并更好地完成教育工作提供必要的心理学知识。第一节 教师角色 教师是以传递文明，施行教化，造就人才为宗旨的专门职业，是联系古人与今人的桥梁，是沟通过去和未来的中介，是协调个人与社会发展的重要力量。随着科学技术的迅猛发展和社会的急剧变革，特别是以计算机为核心的信息技术在教育中的应用，从教育目标到教育内容和教育方法都在发生着巨大变化，教师的角色也相应发生了重大变化。为了全面而科学地认识教师在现代社会的作用与影响，推动教育事业的发展和国家经济建设，必须研究教师这一职业特殊的行为角色和心理意义。 一、角色与教师角色概述 (一)角色 角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。 角色这一概念原取自戏剧表演用语，后来由美国著名的社会学家米德(G.Mead)引入社会心理学的研究之中。然而资料显示出最早给角色下定义的是林顿(R.Linton)，他说：角色这是地位的动力方面，个体在社会中占有与他人地位相联系的一定地位，当个体根据他在社会中所处的地位而实现自己的权力和义务时，就扮演出相应的角色。父母、子女、工人、农民、干部、售货员、旅客等都是社会角色，教师也是一种社会角色。 在社会生活中，处于一定社会地位的人扮演着多种角色，集许多角色于一身，就是一个角色丛。如某教师在学生面前是教师，在其他教师面前是同事，在家里可能是丈夫、父亲和儿子，在街上则是游人、顾客等。每个人在不同的条件下，分别扮演着相应的角色。社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求社会成员，这被称之为角色期望。符合角色期望的个体行为就会受到社会的认可与赞许，例如“像个父亲”，“像个领导”等。每个社会成员必须了解社会的角色期望，当一个人认识到自己在某一条件下所担负的社会角色和社会对他相应的角色期望时，便产生了角色意识。角色意识会调控个人的行为，使之表现出符合某社会角色的行为，从而“像个父亲”、“像个领导”。同时角色意识还使个体随着条件或情境的改变而转换角色，如一个经理在公司以管理者的角色与他人交往，到了商店或家里，就不能以经理的口吻讲话，而只能是普通顾客或丈夫、父亲等角色。因此，良好的角色意识是角色行为有效的前提。 (二)教师角色 教师作为人类文化的传播者，在人类文化的继承和发展中起着桥梁纽带的作用。唐朝的韩愈说“师者，所以传道、授业、解惑也”。1 韩愈：韩昌黎文集师说1这就是我国古代较早对教师角色行为、义务及权利比较精确的概括，随着人类文明的发展以及社会的要求，教师这一角色又有了新的变化，确切地说是赋予了更新更多的内容和意义，从而使教师在人类社会生活中担负起更重大的责任，发挥着更重要的作用与影响。 “教师”一词有两重含义，“既指一种社会角色，又指这一角色的承担者”。2 李旷等著：教师的工作积极性，山东教育出版社1987年，第2页。2作为一种社会角色，它是一种客观的社会规定，具有非人格的特征；作为角色的承担者，指的是个体的人，具有个性的特征。所以，关于教师的界定，有科学概念和日常概念之分，而科学概念之中，又有广义和狭义之解。广义说是指从普遍的、泛化的角度来说明教师是什么，狭义说则是从教师作为一种社会职业角色来解释教师是什么。如前苏联著名教育家加里宁认为，广义的教师是指有威望的、明智的、对人们有巨大影响的人，狭义的教师是指某门学科的讲授者；我国学者认为“广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师系指受过专门教育和训练的人，并在教育(学校)中担任教育、教学工作的人”，3 李诚忠编：教师词典，黑龙江技术出版社1989年，第7页。3还有学者认为“教师是学校里承担向学生传授知识、技能，发展学生体力，培养学生思想品德任务的人员”。4 朱作仁编：教育词典，江西教育出版社1987年版，第630页。4 关于教师的日常生活化概念，则是指人们运用直观形象的语言，或用比喻的方式从教师的地位和作用以及任务及劳动特点等方面来赞誉和称颂教师的。如，教师是人类灵魂的工程师，教师是太阳底下最光辉的职业，教师是辛勤的园丁，等等。 根据近现代社会分工和学校教育作为主要的教育形式的事实，作为教师的科学概念，应该从狭义的方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。这个定义首先反映了教师职业的基本要求，即受过专门的教育训练，并在学校工作的专业人员；其次，明确了教师职业的性质和任务是传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，发展学生的体质，培养学生高尚的审美情趣和发展学生的体质；另外，指出了教师服务的对象是学生，服务的宗旨是为社会培养人才。 (三)教师角色分类 由于教育活动的多样性，以及教师这一职业行为的艰巨性、复杂性、专业性，教师应成为一个集许多角色于一身的角色丛。根据我国教师的活动、职责和任务，可把教师的角色划为以下几种： 1.教员知识传播者、学习发动者、组织者和评定者角色 这是教师作为教学者的角色，是教师职业的中心角色。教师的特殊功能是传授知识，指导学生学会学习，培养学生的各种能力，促进他们的智力发展。教师的这一角色主要是通过教学活动来实现的。在教学过程中，教师根据教育教学的规律和学生身心发展特点，组织一系列活动，调动学生学习的积极性，以使他们牢固地掌握科学文化知识，发展多方面能力。 2.父母形象角色、朋友角色、管理员角色 儿童认为教师是父母的化身，他们对教师的态度就像对他们自己父母的态度。所以教师在课堂上、学习上是老师，在生活上是长者和父母。因此教师不仅要关心学生的学习，还要培养他们良好的生活习惯和技能，解答他们在生活中遇到的各种问题，充满热情地关怀、期望、帮助学生，扮演父母形象角色。 在日常生活中，教师还应成为学生的朋友和知己，对待学生热情、友好、同情、平等、民主，保持良好的师生关系，和学生打成一片。当然，教师在充当朋友知己角色时，不能忘记自己又是管理员的角色，是学生学习纪律的监督和执行者，在关心爱护和帮助学生的同时，还要维持课堂教学等秩序，运用奖罚来控制调节学生的活动，创造优良的班集体，保证教育教学活动顺利进行。 3.青少年团体工作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会活动家角色学生除了在课堂学习活动外，还有许多课外活动，也称为第二课堂，这些活动多是按集体方式进行的，然而任何集体活动都必须有担负领导责任的人去管理、组织，教师的地位、年龄、知识、经验、威信决定了他在学生集体中负有指导者的责任，充当青少年工作的指导者。现代教育是一个全方位的系统工程，学校、家庭、社会三位一体。如何协调这三者关系、谁来协调?这就成为教师新的角色及其行为。一个优秀教师，要想取得最佳的教育效果，必须要担当起公共关系人员的角色，在学校、家庭、社会三者之间协调好各方关系，使之成为和谐一致的教育网络。 心理辅导人员这个角色在帮助学生学习和适应更有效的生活方式，减轻、消除心理压力和矛盾，获得心理上的健康等方面起着十分重要的作用。心理辅导人员是当代教师不可忽视的重要角色。 4.榜样、模范公民角色 常言道，言教不如身教，榜样的力量是无穷的。教师是教育人的人，社会上的人们按照教师的地位和作用，理所当然地要求他成为学生和公民的榜样。因为老师对儿童的影响是巨大的，在学生心目中，教师是知识的源泉，是智慧的替身与行为的典范，教师所有的举止言行都无疑成为学生模仿和学习的表率，在学生心灵上打下深深的烙印。即使作为一个普通公民，每个教师都应意识到这一点，要通过自己的榜样、模范、表率作用去感染每一个学生，教育每个学生，对学生施之潜移默化的影响。 5.学生灵魂塑造者角色 教师不仅要对学生传授科学技术、文化知识，培养能力，而且还要按照一定的世界观塑造学生的灵魂。人们常说“教师是人类灵魂的工程师”，就是指教师在学生思想品德教育方面的特殊角色。教师要培养学生具有正确的世界观、人生观和远大理想，培养他们丰富而高尚的精神境界，培养他们追求真理、热爱科学、热爱和平美好情操，培养他们具有不断完善自己的道德品质。 6.教育科学研究者角色 现代科学技术的发展突飞猛进，知识经济初露端倪，传统的教书匠式的教师已不能适应社会经济文化的发展以及教育自身的需要，专家型、学者型的教师将成为未来教师的重要角色之一，因此，教师不能仅满足于向学生传授现成的知识，而要积极探索和研究教学与学生中出现的问题，成为一个科学研究者。特别是对自己教学的研究，要掌握一定的教育科研方法，并注重运用所掌握的方法解决自己在教育教学实践中所遇到的问题，从而使自己不仅成为一名教育实践家，而且还要成为教育理论家。 从以上对教师角色及行为的分类和描述。可以看出教师的多种作用和功能。但是，总的来说，教师的角色功能都是为了完成传授文化科学知识、发展学生的能力和进行思想政治工作的任务。 二、教师职业角色的形成 在现实生活中，当某个成员在特定的职业岗位上工作时，便充当着特定的职业角色。职业角色期望反映了社会对从事某一职业的人的行为要求，从事这一职业的人会逐步认识到自己的职业角色，产生相应的职业角色意识，形成从事某种职业的能力。教师职业角色的形成有时间、程度等差异，这些差异将影响一个教师的成熟和成长，最直接地将影响教育教学工作。 (一)教师职业角色意识的形成过程 1.角色认知阶段 角色认知指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些行为是不合适的，表现为了解教师角色所承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。在一个人正式成为教师之前就可以达到这个阶段，如师范生就已对未来将要充当的教师角色有所认识，但这时还停留在抽象的理性认识上。 2.角色认同阶段 教师角色认同指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。对角色的认同不仅是认识上了解了教师角色的行为规范，而且在情感上有所体验，对教师角色的认同，是在一个人正式充当这一角色，有了教育实践后才真正开始的。 3.角色信念阶段 教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的，并视其为自己行动的指南，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。如一些优秀的教师，坚信教师是人类灵魂的塑造者，教师职业是一种崇高而光荣的职业等。 (二)促进教师角色形成的主要条件1.全面正确认识教师职业要促进教师角色的形成，首先要使从事教师职业的人在正式成为教师前就对教师职业及相应的角色有一个较为全面而正确的认识。人们在日常社会生活中，通过各种传媒都会形成对教师职业及角色的种种看法，但这种自然形成的看法往往是片面的，有些甚至是错误的。如把教师看成是“教书匠”、“孩子王”等。因此对于未来的教师，可以通过讲授有关知识，请优秀教师作报告形式，有意识地传授有关教师角色的知识。只要方法得当，就会收到良好效果。在一些以师范院校高年级学生为对象调查中，发现高年级学生对教师职业的看法是：从社会作用来看，教师是一种传授知识、培养人才、应受到社会尊重的职业，但目前社会地位并不够高；从经济情况来看，收入稳定但不能说待遇高；从工作性质来看，有乐趣，在一定程度上能发挥才能，但辛苦、操心、需要献身。这些高年级师范生对教师职业的看法基本上是符合我国实际的，而这种看法是他们在师范院校学习的过程中形成的。 2.树立学习榜样 树立榜样有助于新教师形成职业角色，通过榜样的行为示范，人们能够掌握社会对教师的角色期望，学会在不同情境中从事角色活动，处理角色冲突。树立榜样时要注意，榜样的示范要特点突出，生动鲜明，引起学习者的关注，另外榜样的示范行为是可学习的，可模仿的，不宜标准太高或难以学习，次之是榜样的示范行为具有可信任性，真实有效。再次榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，等等，总之力争使新教师学习的榜样可信、可亲、可敬、可学。一般来说，每所学校、每个系科，乃至每个教研室都有一大批在各方面值得新参加工作的青年教师学习的榜样，这些优秀的值得学习的教师，不可能个个完善，但只要他们的某些方面表现突出，某些行动表现了教师的高尚品质和优异才能，就可以成为年轻教师的学习榜样。 3.积极参与教育实践 要促进教师角色意识的形成，新教师还要通过自己的教育实践，使自身的心理需要发生变化。在将角色的认识转化为信念的过程中，实践活动非常重要。一个社会是否尊师重教，一个学校是否能人尽其才，是影响教师在教育实践活动中形成角色意识的客观因素，而教师的心理需要则是其主观因素。长期的教育实践会使大部分教师认识到教师职业的社会价值，从而将社会角色期望转化为自己的心理需要。教师与其他人一样，具有各级各类需要，但每种需要的强度及相互关系，在各个教师的身上反应是不同的。在教育实践活动中，随着知识经验的增长，教师会把社会对教师的要求与自己的需要联系起来，从而将社会需要转化为心理需要。一些研究表明，经过一个时期的教育实践后，大部分教师能将社会对教师角色的要求转化为教师个人的心理需要。 三、教师角色的影响与作用 教师是集许多角色于一身的特殊职业，其影响和作用主要体现在教师的领导方式、教学风格、人格特征、举止言行以及教育期望等方面。 (一)教师领导方式对学生的影响 经大量实验研究证实，教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响，另外对课堂教学气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。李比特(R.Lippit)和怀特(R.K.White)在1939年所做的经典性实验，概括了四种领导方式和可能导致的各种后果。见表3-1。表3-1 领导的类型、特征及学生的反应在我国，尽管这四种模式中前三种缺乏普遍的代表性，但是也确有部分教师缺乏事业心和责任感，对学生采取不负责任、放任自流的态度。也有部分教师虽有高度的责任感，但由于缺乏教育科学知识的理论，在日常的教育教学过程中，不能较好地尊重学生的独立性、自尊心和人格，对学生采用高压专横的态度，强迫学生服从教师本人的意志等等。这很显然不利于青少年儿童的身心发展和成长。相比较，民主型的领导方式是理想的。 (二)教学风格对学生的影响 所谓教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。由于每个教师的能力结构、个性特点、气质类型、认知方式等均有差异和多样性，因此反映在教学上，就导致了每个教师风格的差异性和多样性。应该看到，每个教师都会有自己的教学风格，这对于促进不同个性学生生动活泼地发展是有利的。 国外教育心理学在讨论教学风格时，经常涉及到两个问题。第一是讲演式教学与讨论式教学，第二是以学生集体为中心和以教师为中心。大量实验材料表明，讲演式和讨论式两种教学方法差别不大。如果说有差别的话，总的说来，还是讨论式教学效果较优。当然如何选择要根据许多具体因素而定。如班级规模的大小、教师的特点、学生的年龄、师生的比例以及学习内容等。如知识性的教学内容毋须讨论，只有当教材内容有争议，具有某些不确定性，而学生又具备了一定的知识背景时，讨论才有利。以学生集体为中心的教学风格，强调学生的活动、学习的积极性和创新精神，强调让学生自己参与确定教学目标、教学内容与评议学习效果，老师则是一个不直接出面的领导者。与此相反的是教师处于中心地位的教学风格，教师直接出面指导。许多研究表明，就学 生的学科成绩与学习兴趣来看，两种教学风格的效果无显著差异。但就加强集体合作，增强学生的积极动机和减少对教师的依赖而言，前一种教学风格较为有利。当然在采用以学生集体为中心的教学风格时，不能把教师的民主作风与自由放任相混淆。在发动学生参与讨论教学目的、内容和评议教学效果时，教师不能放弃其主导地位。 (三)教师的人格特征对学生的影响 尽管目前尚无法更多地确知教师各种不同的人格特征，对学生到底有什么不同的影响，以及影响的心理机制是什么等问题，但是教师的人格特征对学生知识学习及人格发展的重大影响是值得肯定的。教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中的威信，而且对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和品德形成都产生广泛而深刻的影响。研究材料表明，在教师的人格特征中，有两种重要特征对学生有显著影响；一是教师的热情和同情心；另一是教师富于激励和想象的倾向性。 教师情感是影响班级气氛活跃的因素之一，对学生的情感具有较强的感染和催化作用。研究表明热情和富于同情心，能满足儿童的附属内驱力动机。这一点对于小学生更重要，因为他们看待教师如同父母，希望得到教师的认可和赞扬。热情的教师易与同学打成一片，给学生更多情绪上的支持，同情学生，平等对待学生，多采用表扬与鼓励，少用批评。因此，热情的教师易于受到校长、领导、学生、家长及其他人的好评。需要指出的是，当儿童的年龄和年级升高而以自我提高和以赢得地位作为主要动机时，教师这种人格特征的作用下降。另外，如果学生的学习动机主要是认知的和自我提高的，教师的热情和同情程度显得并不怎么重要。 新近的研究表明，教师对学生观点的认可，对课堂学习成绩有积极影响。教师表扬的次数与学业成绩无关，但教师批评及指责和学生的学业成绩呈负相关。当教师热情并多方鼓励时，学生较富创造精神。瑞安斯(D.G.Ryans，1960)研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性，因此教师能否引起学生理智上的兴奋感和内部的学习动机，对于他们取得教学工作成功有重要影响。此外，教师对待教育事业积极的态度和认真负责的精神，也是影响学生和搞好教育、教学工作的重要人格品质。 (四)教师期望对学生的影响 教师对学生期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。1968年，美国心理学家罗森塔尔和吉布森(Rosenthal & L.Jacoboson)等人做了一个著名试验。他们在一所小学的一至六年级各选三个班的学生进行所谓“预测未来发展的测验”，然后通知教师说：“这些儿童将来大有发展前途”。实际上这些学生是随机抽取的。结果八个月后，对这些学生进行智能测验，发现名单上的学生成绩确实进步了，教师也给了他们好的品行评语，实验取得了奇迹般的效应。罗森塔尔认为这个结果是因为教师接受了“权威谎言的暗示”，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感。从而对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。他借用希腊神话中主人公皮格马利翁(Pygemoliou)的名字，把这个效应命名为“皮格马利翁效应”。后来，人们也称之为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。 教育心理学研究和教育实践证明：如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，学生感受到教师的关怀、爱护和信任，会更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，因而这些学生也就易取得了如老师期望的效果。相反，如果教师厌恶学生，对学生期望较低，或经常受到教师的冷漠与歧视，经过一段时间，学生也会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，因此也以消极的态度来对待老师，不理会或拒绝教师的要求。结果这些学生常常如教师期望的那样，学习成绩与品行一天天变坏。这种师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。 教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。 (五)教师的举止言行对学生的影响 教师对学生的影响，主要是通过两条途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的身教。在对学生发生有意识、有系统影响的各种有目的教育、教学活动中，主要是采用“言教”的方式；而在大量的师生之间无意识日常交往中，除言教外，经常起作用的是“身教”。言教固然重要，但身教意义则更大。故有“身教重于言教”之说，因为这是一种人格的教育力量，对学生起着潜移默化的影响。教师对学生的影响是全面的，是以全部行为和整个个性来影响学生的。积极的影响如此，消极影响也是如此。“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征。 教师的举止言行都处在学生的严格监督之中，所以必须规范自己的言行，为学生树立榜样。正如前苏联教育家加里宁()所说：一个教师必须好好地检点自己，他应该感受到，他的一举一动都处在最严格的监督下。世界上任何人都没有受着这样严格的监督。孩子们的几十双眼睛盯着他，须知天地之间再没什么东西能比孩子们的眼睛更加精细，更加敏捷。第二节 教师的素质与能力 人们从事某种活动的效果如何，在很大程度上取决于他们自身的素质和能力。从事教育教学活动的教师，其能力和素质是影响其教育教学效果最直接和最基本的因素。现代社会发展和科学技术的进步以及素质教育改革的推进，对学校教师的能力和素质提出了更多、更高的要求，当代教师不仅要有广博深厚的知识和热爱教育事业的情感，还要有适应教育教学工作的较高能力和素质。 一、教学效能感 (一)教学效能感的涵义 心理学上，把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。 美国心理学家班杜拉(Bandura)认为，人的动机受自我效能感的影响。所谓自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。 1.个人教学效能感 个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度，等等。以下指标可以检测教师的个人教学效能感： （1）我能根据大纲吃透教材。 （2）我常不知道怎么写教学计划。 （3）我备的课总是很认真、很详细。 （4）我能解决学生在学习中出现的问题。 （5）课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎么处理。 （6）某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。 （7）我能很好地驾驭课堂。 （8）某个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。 （9）只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。 我不知道该怎么与家长取得联系。 （10）要是我的学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法。 （11）对于那些“刺儿头”学生，我常束手无策，不知道该怎么帮助他们。 （12）如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。 （13）如果一学生前学后忘，我知道如何去帮助他。 （14）如果班上某学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正。 （15）如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。 （16）我和学生接触很少。 2.一般教育效能感 一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。这与班杜拉理论中的结果预期相一致。以下指标可以检测教师的一般教育效能感： （1）一个班上的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。 （2）一般来说，学生变成什么样是先天决定的。 （3）一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变。 （4）教师对学生的影响小于家长的影响。 （5）一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关。 （6）如果一个学生在家里就没有规矩，那么他在学校也变不好。 （7）考虑所有因素，教师对学生成绩的影响力是很小的。 （8）即使一个教师有能力，也有热情，他也很难同时改变许多差生。 （9）好学生你一教他就会，差生再教也没用。（10）教师虽然能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法。 (二)教学效能感对教师与学生的影响和作用 1.教学效能感对教师行为的影响 第一，影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难的时候，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，因而常放弃自己的努力。第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。第三，影响教师在工作中的情绪。效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效果；效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。 2.教学效能感对学生学业成就的影响 阿什顿(Ashton,1985)和吉布森(Gibson,1984)等人用根据班杜拉的社会认知学习论制定的教学效能感量表来研究教师的教学效能感，结果发现，教师的教学效能感与学生的学业成就具有显著的正相关。教师的教学效能感之所以能够影响学生的学业成就，是因为教师通过其外部的行为表现影响学生，而这种行为又影响学生学习的效能感进而支配学生的学习行为，从而影响其成就。反过来，学生的成就和他们的各种学习行为又会影响教师的教学效能感。 教师对待学生的外部行为是教师传递教学效能感的必由方式，它影响学生的效能感并最终体现在其成就上。教学效能感高的教师对学生的成就寄予较高的期望，他们对自己的教育能力信心十足，相信自己能教好每一个学生。因此这些教师在遇到困难时，就会想方设法寻找新的教育方法，探索新的教育途径来加以克服，而不会将学生看成是不可教育好的。在课堂上，教学效能感高的教师对教学活动的投入和关注比效能感低的教师要多。在课堂上，前者注意对全班的学生的指导，不易受个别学生行为的影响，能较自如地灵活地执行教学计划；后者在教学时很容易受无关因素的干扰，往往花过多的时间去解决个别学生的问题，从而忽视了对大多数学生的指导，他们对困难的处理显得呆板，因而不能很好地完成教学计划。教育效能感高的教师和学生交往、相处的时间长，他们对学生多给予鼓励和表扬，而少进行批评、指责，对学生的错误表现出极大的耐心，对学生的正确回答表扬鼓励较多。教学效能感低的教师的表现则恰恰相反。另外，对教学效能感中两个维度关系的研究还发现，教学效能感高的教师比教学效能感低的教师在对学生的指导和监督中更易采用民主的态度，倾向于发展学生的个性，培养学生的自律意识。个人教学效能感低的教师则更易盲目服从上级的命令，缺乏独立见解，不敢进行教学改革。总之，教学效能感不同的教师对学生学业成就的影响是不同的。 3.教师教学效能感的作用机制 教师的教学效能感影响着教师的行为，而教师行为必然会对学生造成影响，同时教学效能感也会受各种因素的影响，这一切究竟是如何在起作用，这就要考虑到教师教学效能感作用的机制问题。根据辛涛等人(1996)的研究，教师教学效能感作用的一般机制为如图3-1图3-1 教师教学效能感作用模式图 由图3-1可知，教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。与此同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。 (三)影响教师教学效能感的因素 影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会文化背景、学校的特点、人际关系等。研究表明，工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响；工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师的个人教学效能感具有明显的影响。教师自身因素包括他的价值及自我概念等。 1.外部环境因素对教师教学效能感的影响 第一，社会文化背景对教师教学效能感的影响是显而易见的。例如，生活在一个不崇尚教育、教师职业完全不受尊重、教师地位很低的文化环境中的教师是很难对学生的成就抱有责任心的，也就是说，教师的教学效能感是不可能高的。我国素有“尊师重教”的优良传统，早在两千多年前，荀子就曾把教师与苍天、大地、君主、父母相提并重，进而指出：“国将兴，必贵师而重傅”；“国将衰，必贱师而轻傅”。两千多年过去了，今天党和政府把科教兴国作为国家重大发展战略，并确定每年9月10日为我国的教师节，足见对教师工作的重视。大力提倡尊师重教，已蔚然成风。这种良好的社会风气，对于提高教师的教学效能感至关重要。 第二，某些传统教育观念也影响着教师的教学效能感。例如，一种传统观点认为学生的学习能力是一种稳定的个性和特征，因个体差异而不同，据此得出了学习成绩是稳定的，而且是合乎正态分布的。某些学生天生就是优秀的学习料子，而成绩差的学生则是难学好的。这种观点往往给某些教师以一个借口，为自己开脱没有教好学生的责任。还有一种观念也应引起教师的警惕。例如，科尔曼等人(Coleman, 1966)的研究结果显示，家庭环境是决定学生成就的关键。这一结论也会影响教师教学效能感。例如，刚走上工作岗位的新教师，如果对这些观念没有一个正确的认识，也往往会影响其教学热情和教好每一名学生的责任心，并把学生学习的优劣归于家庭环境的影响。 第三，学校所处的环境对教师的教学效能感有明显的影响。这表现在学校所处环境的社会经济水平，自然环境好坏，地方政府、群众和新闻媒介的教育观等等方面。国外许多研究表明，学校所处环境的经济发展水平越高，教育水平就越高，教师对教育好学生的信心就越足，教师的教学效能感也就越强。其中，地方政府、群众的教育观尤为重要，一个社区的教育政策、监督和奖励等会对教师的教育效能感产生巨大的影响。另外，人民群众，特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感也有影响。如果学生家长的教育观失之偏颇，并对教师采取不合作态度，或者偏袒学生，责怪教师，甚至敌视学校、敌视教师，那势必会影响教师的积极性，影响教师的工作热情，而使教师的教学效能感降低。至于学校的自然环境，空气状况，绿化状况，噪音状况及公共卫生程度和教学设备等也会影响教师的教学效能感。 第四，教师群体的学生观对教师的教学效能感也有影响。学校中教师之间对于学生的教育观，这种无形的教育态度对教师的教学效能感和学生的成就都有很大的影响。当一所学校里的大部分教师都认为某一类学生是不可教育的时候，这种观念便会逐渐固定下来，成为这所学校的惯常行为作风。这样对于那些学习较差，表现不好的学生，往往持放弃的态度，推卸责任，不愿化更多的力气去教好这些后进生。相反，在另一学校里，校风不同，广大教师对后进生以尊重和爱的情感去感化他们，树立他们的自信心和责任心，情况则正好相反。 第五，学校中的人际关系也影响教师的教学效能感。学校中教师间的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。融洽和谐的、朋友式的同事关系不仅有助于教师交流信息，切磋教学经验，而且还能从同事那里得到友爱、温暖、帮助和鼓励，有助于教师以顽强的毅力去学习，去工作，从而有助于提高教师的教学效能感；相反，矛盾冲突，互相嫉妒的同事关系不仅教师之间无法进行正常的交往，而且容易使教师生产孤独、压抑、焦虑等不良情绪，会给他们带来巨大的心理压力，对搞好教育工作失去热情和信心，从而降低教师的教学效能感。领导与教师的关系也影响教师的教学效能感。例如，校领导对教师多做服务工作，多给予支持、鼓励，并给予正确的评价，对教师在教育中出现的问题提出合理、善意的建设性意见，那么这个学校教师的教学热情就高，教学效能感就强；反之则会降低教师的教学效能感。又如，学校的领导方式也会影响教师的教学效能感。有研究表明，学校领导能够让教师参与学校的决策、管理并以民主公开的态度，充分接纳教师的意见，就会提高教师的教学效能感；反之则会降低教师的教学效能感。 2.教师的主观因素对教师的教学效能感的影响 外部因素之所以能够影响教师的教学效能感，是由于它们通过教师主观因素而起作用的。与外部因素相比较，教师的主观因素则是影响教学效能感的关键。其中最重要的是教师的价值和自我概念。 价值通常被看作是人们用来区分好坏、重要性并指导行为的心理倾向系统。价值观首先表现在人的认知评价体系方面，同时又充满着情感和意志。相同的外部环境，由于人们的价值观不同，特别是其中的理想、信仰不同，对这种环境理解的意义就不同。以教师的工资待遇来说，教师的工资待遇低是一个普遍的事实。但是如果一个教师有崇高的理想和甘于奉献的精神，即使工资待遇低一些，也不会对教育工作抱不负责的态度，不会把精力浪费在整天抱怨之中，而是理解国家的困难，对教好学生信心十足，努力做好教育工作。因此，要提高教师的教学效能感，作为管理者必须要加强对教师道德理想和价值观、人生观、世界观的教育；作为教师自己来说，则应加强自身的理想修养，树立正确的价值观、人生观和世界观。辛涛等人(1994)的研究也从侧面说明了这一点，研究结果表明，学历的高低显著地影响着教师的教学效能感。学历差别的实质在于不同学历的教师所受的职业训练程度不同，这种职业训练不仅给教师以从事教学工作所必需的学科知识、教育技能，而且也给他们以教育观念上的熏陶。可以说，历的的差别从某种程度上造成了教师知识、技能的差别，而这常常又影响到一个人的自信心。同时，学历的差别也引起了教育观的差别，从这个意义上说，学历对教师教学效能感的影响正是教育观和自信心对教师教学效能感产生的作用。但问题并不绝对，这只是一般而言，不能绝对而论，生活中有的教师学历并不高，但由于自己的不断学习和努力，也为国家、为社会培养了许多有用的人才。如果没有一定水平的教学效能感，没有对教育工作的执着和热爱，是难以做到这一点的。 总的来说，影响教师教学效能感的因素是多方面的，它们也不是单独起作用的。这些因素往往相互综合在一起对教师的教学效能感产生影响，因此，对于教师教学效能感的培养，也需要我们从多方面考虑，才能采取更好的措施，进而收到满意的效果。 (四)教师教学效能感的发展与提高 人的能力不是生而有之的。教师的教学效能感也不是先天形成的，而是在其教学活动中逐渐形成和发展起来的，并存在一定的规律性。研究表明，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；而个人教学效能感则随教龄的增加，则表现出一种上升的倾向。 如何培养教师的教学效能感不仅仅是教师培训工作所要解决的问题，因为影响教师教学效能感的因素是多方面的，所以我们除了做好教师培训工作外，还必须从政府、学校及教师本人等多方面考虑来提高教师的教学效能感。 从教师所处的外部环境来说，首先，在社会上必须树立尊师重教的良好风气。这就要求我们各级政府部门、教育部门加大教育投入，大力发展教育事业，提高教师的社会地位及经济地位，使“科教兴国”战略落到实处。其次，在学校内必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行；努力创立进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件；再次，良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。 从教师的自身方面来说，首先，要形成科学的教育观，这需要教师不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。其次，教师要增强自信心，不断向他人学习，同时注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。 二、教学反思 (一)教学反思的涵义 教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。有人(J.P.Killion & G. R. Todnem， 1993)提出了以下三种反思： 1.对于活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的行动，想法和做法的反思。 2.活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己活动中的表现、自己的想法、做法进行反思。 3.为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。 这三种反思在产生用于指导行为的知识的过程中有重要意义。首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观察所发生的行为，就好像自己是局外人，从此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。而后，教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”，分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。如此更替，成为连续的过程。教师在反思过程中具有双重角色：既是演员，又是戏剧批评家。反思成为理论和实践之间的对话，是它们两者之间相互沟通的桥梁。 (二)教学反思的过程 教师反思的过程是怎样的呢?有人(K. F. Osterman & R. B. Kottkamp,1993)以经验学习理论为基础，将教师反思分为以下四个环节：具体经验观察分析抽象的重新概括积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。 1.具体经验阶段 这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用，一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使人意识到自己的活动中的不足，这往往是对个人能力自信心的一种威胁，所以，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易。作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，帮助教师看到自己的问题所在。 2.观察与分析阶段 这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、他人的观察模拟、角色扮演，也可以措助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由某个教师单个完成，但合作的方式往往会更有效。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。 3.重新概括阶段 在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域，由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。 4.积极的验证阶段 这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。 在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用，在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。 (三)教学反思的成分 教师要对哪些方面进行反思呢?有人(G. M. Sparks-Langer,1993)提出了教师应反思的以下三种重要成分。 1.认知成分 它指教师如何加工信息和做出决策。在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的基础。莱因哈特和格里诺(Leinhardt & Greeno,1986)对专家教师和新教师对课堂事件的解释做了对比研究，结果表明，专家教师在教学决策过程中体现出更深刻的、具有丰富联系的图式，这些图式使得他们能够准确判断哪些事件是值得关注的，并从记忆中提取出有关的信息，以便选择最恰当的反应策略，这是使得他们能够自动化地处理各种问题的基础。 2.批判成分 指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师