什么是教育.赵成慧(原稿).doc

什么是教育 对“什么是教育”文献的综述摘 要：随着社会的发展,人们在不同的社会历史条件下，对教育的定义可谓是仁者见仁、智者见智。究竟什么是教育？王道俊、郭文安主编的教育学一书定义教育为：“教育是一种有目的的培养人的社会活动”。雅斯贝尔斯在什么是教育中指出:“教育是人的灵魂的教育。”教育即生成,教育的使命在于成为“全人”。雅氏的教育思想关注人与人之间灵魂的交流和生命的体悟,强调人的主体性的价值,注重生命信仰和精神陶冶在教育中的作用,揭示了教育对生命本原追问和超越的本真意义。也有文献如王贞惠的“再论什么是教育杜威、陶行知教育观之比较”一文中就将杜威、陶行知的教育观进行比较，从而对教育本质的再次审视，对教育的改革提出了一些颇有意义的启示。有些文献则是建立在对一些“教育”概念的批判的基础上的，在论证这些批判合理性的基础上，从新界定了“教育”的概念。本文通过对相关文献的解读，归纳总结出一些与时俱进的关于“教育”的观点。关键词：什么是教育;雅斯贝尔斯;文献的解读；归纳总结 一、引言时至今日，大家都在倡导素质教育，教育的改革取得了很大的成就。但毋庸置疑，在新课程改革的过程中仍存在许多亟待解决的问题：如教育不公平、不均衡的现象有日益严重趋势；在我国基础教育依然薄弱，积淀了大批素质比较低的人口；学生的自由发展问题等。针对教育改革的问题，很多人在这方面做出了很大的贡献，他们中的大多数人在研究相关问题时往往都会把问题先回归到问题的根本“什么是教育”这个问题上。在王道俊先生、郭文安先生主编的教育学一书中对教育的概念作了质的规定，他们认为“教育是一种有目的的培养人的社会活动”；“是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而且归根到底产生于生产劳动”；“是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会经验，促进新生一代的成长”。生存、自由、超越是雅斯贝尔斯存在主义哲学思想的核心教育观,其教育思想关注人的精神建构和灵魂的陶冶,更多还原雅斯贝尔斯在什么是教育中指出:“教育是人的灵魂的教育。”教育即生成,教育的使命在于成为“全人”。杜威和陶行知都从反对本国本国传统旧教育出发，提出并形成了各自独特的教育理论，通过办学等各种途径，使理论与实践结合。由于他们所处的社会背景、历史条件不同，他们的观点又呈现出许多不同之处，通过比较两个观点的不同，结合时代背景得出更合适的教育观。英国教育哲学家彼得斯试图借助对日常语言的分析，从“过程结果”的角度，界定了教育的概念，从而澄清教育领域中存在概念混乱、思维混淆的情况。然而，批评家德尔、怀特认为，彼得的“教育”概念是不精确的。本文主要对道俊、郭文安主编的教育学中定义的教育；雅斯贝尔斯的什么是教育；王贞惠的“再论什么是教育杜威、陶行知教育观之比较”以及彼得斯的教育观点进行综述。通过阅读“什么是教育”的相关文献，从不同的视角去理解教育的概念，综合、对比不同的观点，用辩证的眼光去分析教育，会对今后教育硕士的学习生涯产生巨大的影响。 二、对教育的质的规定性的解读马克思指出：“为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”1在生产劳动的过程中，人与人、人与社会之间必然会产生一定联系和关系，形成一定的社会秩序、社会意识和社会社会习惯，并积累社会生活经验。为了维持和延续人们的社会生活，长辈把积累的生活生产经验和社会生活经验传授给下一代。人从嫰柔无知的婴儿成长到一个能自谋生路的社会成员，是离不开人的培养的。教育产生于社会生活的需要，归根到底产生于生产劳动。同时，教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能是传递生产经验和社会生活经验，一促进新一代的成长。教育是人类社会特有的一种现象，区别于动物界。虽然在动物界中也有动物抚育自己子女的现象类似于人类，如老猫教小猫捕鼠，老鸭子教小鸭子游水。这只是一种动物的本能活动。它是动物种系在漫长的生物演化过程中形成起来的一种程序化的动作系列，并在它们的染色体中定位，成为行为基因遗传下来，当动物幼体发育到一定的时期或在一定的环境刺激下，便自发地表现出来，正如的人或动物刚出生就会吮吸。如此以往，这已是自然选择的结果。教育具有社会性和目的性。随着社会历史条件的发展，教育的本身也在发展。在中国古代文献中，“教育”一词最早见于孟子尽心上，“得天下英才而教育之，三乐也”。荀子.修身中提到“以善先人者为之教”。说文解字释“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”，教育就是教诲培育的意思。近代西方学者捷克教育家夸美纽斯认为“教育在于发展健全的个性”。瑞士教育家费斯泰洛齐认为“教育是依照自然法则，发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力”。美国杜威强调“教育即生活、教育即生长、教育即经验之不断改造”。中国大百科全书.教育卷中提到“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”。这些说法都在一定程度上揭示教育的内涵，但不完善。现在大家广泛接受并沿用的教育概念为：“教育是人类社会特有的现象，是以培养人为直接目标的社会活动。有广义和狭义之分。广义教育指的是增进人们的知识、技能，影响人们思想品德，增强人们的体制的活动。狭义的教育主要是指学校教育，指教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，由专门机构承担、专职人员实施的，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加身心影响，以培养一定社会需要的人的活动。 此文同样认为教育是一种有目的的培养人的社会活动。它的目的在于影响和促进人的发展，培养人的实践意识和实践能力。在王道俊、郭文安主编的教育学中认为，是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。 三、雅斯贝尔斯的教育 雅斯贝尔斯著作的什么是教育从“生存、自由、超越”的存在主义哲学基础出发.详尽、深入地论述了他对教育的独特理解，为我们认识和理解教育的问题展现了一个极为宽阔的视野，引导我们去追溯教育的本原所在寻求教育的本真意义。1、教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。雅斯贝尔斯认为， 所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向有原初派生出来的东西和平庸的知识。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧路，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。2、教育的源泉是真正权威，在权威中自由生存。雅斯贝尔斯认为，对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质。没有权威的不断生成，即便他已掌握了渊博的知识，成为语言和思维的主人，但他却仍处在被弃置的空无一物的可能性空间，在这个空间里只有虚无紧紧尾随着他。真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。权威维系着人类内在自由的、面向成长着的行动。没有权威，团体生活、共同精神、国民教育、军事秩序、国家与法律效用都是不可能的。权威既来自于外部，但同时它又总是发自于人们的内心中。只有当个人的权威让大全发挥效用，每次命令都听从于大全时，一个人的权威才成其为可能。真正的权威也只有经由与它相关的自由才能建立。自由与权威之间的张力在于，双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方。那么自由就将转换成混乱，而权威则意味着专制。3、教育离不开语言与文化，教育是一种理性的陶冶过程。雅斯贝尔斯认为，要成为人，须靠语言的传承方能达到，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。每个人都必须学习语言，但重要的是语言的间接学习，即要熟悉书本上所描写的事物，事物的特性显露在表达这种事物的语言特性上，对事物的了解愈深入，其语言表达的水准愈高。语言的意义来自传承、社会和不断重复地听与理解。 四、杜威、陶行知教育观的比较 1、学校与社会杜威认为学校的教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步和社会改革的基本方法。学校教育在社会意识过程中起到调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活的延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情等习惯传给新一代；再次，学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会”，确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后，学校教育的培养功能，即培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。陶行知对杜威提出的学校与社会的关系， “翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校：其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是： (1)联系社会生活的学校。这种学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学，形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。(2)改造社会的中心。陶行知提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”。陶行知又从拯救中国人民民族出发，阐述了学校教育的功能。他认为：学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。 2、教育与生活杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。它是一个连续不断的改造过程。 陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思： (1)生活含有对人的教育作用。他认为生活教育是生活所原有的，生活所必需的教育，生活无时不含有教育的意义。 (2)教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育。(3)教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。 3、教育与学生 杜威认为，学校教育必须简化和整理要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个让儿童发展的更广阔、更美好的平衡环境。为了促进发展，他强调： (1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织实施，都围绕他们运行。 (2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境、解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展，但这发展必须处理好三层关系： (1)群体发展和个体发展的关系。陶行知认为教育不仅要促进每一个学生发展，而且教育应是“民有”、“民治”、“民享”的教育，必须通过教育提高民族和国民的整体素质； (2)全面发展和个体发展的关系。陶行知的全面发展的教育思想贯穿于他的教育理论和实践中。他反复强调学生要德智体美劳诸方面发展，而且他对每一方面的发展都作了深刻的阐述。但是他在强调学生全面发展的同时，又竭力主张一旦发现有特殊才干的幼苗，立即给他以适当肥料、水分、阳光，使他欣欣向荣，“不致枯萎”。(3)近期发展和终身发展。陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终身发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样， “个人就能终身进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想，即：从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力， “敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。 4、教育与知识 杜威认为知识就是经验，而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现在： (1)倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。(2)确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。 陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做一面学，一面教”，充分体现了教学法与生活法的合一。其次，陶行知在课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴近学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有特殊才能的人，只有这样，他们才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。五、彼得斯的教育观点彼得斯认为“教育”与“跑”、“跳”之类的概念不同，它不指任何具体的活动，而是指通过具体活动所达到的特定标准。在彼得斯看来，要界定“教育”，就要先考察教育的“结果”即什么是 “受过教育的人”，再考察能够实现这个结果的路径，即什么是“教育的过程”。他利用“结果过程”的方式，来分析“教育”的概念。这就像一句中文的 成语“早知如此，何必当初”，正是因为彼得斯界定了“如此”的结果，我们便知 道“当初”该怎样，也就能更深刻地理解这其中的种种了。 在彼得斯看来，“受过教育的人”拥有三个独特的地方，即三个标准：1. “受过教育的人”应该生活得有价值； 2. “受过教育的人”必须具备知识（而非技能），还必须能够理解对知识背后 的原理； 3. “受过教育的人”所掌握的知识不应是“僵化的”。彼得斯通过“结果过程”的方式来分析教育的概念。在讨论 了什么是教育的结果“受过教育的人”之后，彼得斯提出了能够实现上述 结果的路径，即“教育的过程”。他遵循着递进的思路，列举了如下五种具体的教育活动。（1）技能培训；（2）指导和通过经验学习；（3）教授原理；（4）培养批判性思维；（5）在对话中学习和全人发展。 彼得斯对“教育”的界定 彼得斯关于“教育”概念的界定。“教育”是一个知性概念，它并不包括具体的活动和任务，而是为这些活动设定标准。我们可以通过下图来表示彼得斯关于“教育”概念的“结果过程”分析。 教育的概念教育的结果教育的概念指导和通过经验学习教授原理培养批判性思维在对话中学习和全人发展价值标准知识标准对知识的态度技能培训图1 教育概念的“结果过程”分析图 对彼得斯对“教育”的概念的批判彼得斯“教育”概念的探讨，主要是从“受过教育的人”的形象出发，再讨论如何塑造这个形象的路径。在教育哲学领域中，彼得斯有关“教育”的定义产生了重要的影响，但也招致了来自分析教育哲学内外的种种批评，下文将简要列举其中的两种重要批评。（一）彼得斯并未明确一个“受过教育的人”所必须具备何种知识这个批评来自语言分析内部，以德尔为代表，主要针对知识广度的概念。德尔认同彼得斯将知识作为“受过教育的人”的必要条件，但他同时质疑彼得斯所提出的知识要求都是描述性的，却并未从实质上提出一个“受过教育的人”究竟应该具备何种类型的知识，因此在标准上显得不够精确。比如，我们不会认为那些学习家政、汽车修理的人比具备专业领域知识的人受过更好的教育，相反，我们可能会认为那些具备学术性学科知识的人会比那些没有这类知识的人受过更良好的教育。由此德尔提出，“ 区分受过教育的人和没有受过教育的人的最为根本的标准是学术性学科的知识。”一个人天资聪颖、明辨是非、善于推理，却没学过什么学术知识，他也不能被称为一个“受过教育的人”。此外，德尔进一步指出，一个人所具有的学术性知识的广度和深度标示着他受教育程度的高低。想象一下有三个人：A 具有教育学和语言学方面的知识；B 只具有教育学方面的知识；C 两个学科的知识都没有。在德尔看来，A是受教育程度最高的，B 其次，C 受教育水平最差。德尔与彼得斯不同的一点是，将所谓的知识的“深度”和“广度”与学术知识结合了起来，从而提出了更确切的理解。（二）彼得斯的观点是先验的，将知识作为教育目的的全部是无法接受的这种批评指向认知标准本身，以英国另一位教育哲学家怀特为代表。他在再论教育目的中不仅怀疑是否可以将语言分析应用在教育概念的分析上，而且对彼得斯经由这种方法所建立的知识标准提出了多方面的批评。第一，彼得斯有关“教育”分析具有先验的特征。怀特认为，日常语言使用经常变化，不仅如此，彼得斯所探寻的语言使用规则经常是先验的，是无法用客观经验证明的。因此，以此方法得出的结论并没有说明教育为什么应该为追求知识而追求知识，而且即使我们断定知识本身具有内在的价值，我们也没有任何理由证明教育必须以追求知识为目的。第二，拥有或追求知识，只是教育诸多目的之一，而不是全部。怀特同意一个“受过教育的人”自然应该通晓知识，但是将拥有和追求知识作为受过教育的标志就有些不合理。倘若一个人对追求科学知识毫无兴趣，那么他所受的教育就是残缺不全的，自然也不能算作是一个“受过教育的人”。 但是如果像彼得斯把这个目的看作教育的特征，赋予它优先的地位，同样也会将学生引向歧途。第三，相对于美德来说，知识与其他教育的目的一样，都只是居于从属的地位。怀特认为，如果彼得斯将“受过教育的人”看作一个道德自律的主体，知识就具有了完全不同的意义。如果他关心其他人的幸福，他一定要了解这种幸福总体上是什么，以及包括哪些内在的组成因素。事实上，他作为具有道德自主性的主体所接受的全部知识已经归属于这个主题之下”。 六、总结：对文献的认识王道俊先生、郭文安先生主编的教育学中对教育的概念作了质的规定，认为：“教育是一种有目的的培养人的社会活动”；“是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而且归根到底产生于生产劳动”；“是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会经验，促进新生一代的成长”。本文分析了教育产生于生产劳动，在生产劳动过程中人们之间必然会结成一定的社会关系，在一系列的生产关系中，人们积累一定的社会生产经验并将其传给下一代，使下一代从一个生物实体的人转化为一个社会实体的人，而这个过程离不开成人的培养的。即从教育的劳动起源论出发规定了“教育的概念”。它强调教育活动的目的性，就不至于把教育泛华为个体的全部社会生活，不至于导致教育成为一种漫无边际、无法把握的社会活动。本书界定了教育的根本问题是人的发展问题。肯定了育人的价值，就已经提出了坚持以人为本、以学生为本科学教育理念。生存、自由、超越是雅斯贝尔斯存在主义哲学思想的核心教育观,其教育思想关注人的精神建构和灵魂的陶冶,更多还原雅斯贝尔斯在什么是教育中指出:“教育是人的灵魂的教育。”教育即生成,教育的使命在于成为“全人”。雅斯贝尔斯反对死记硬背，支持对知识的顺应，内化过程。从学习理论的角度，本人认为雅斯贝尔斯的很多教育理念与建构主义紧密联系，如不束缚学生的自由，提供素材让学生最大程度的建构知识。雅斯贝尔斯也提出“不奢望每个人都成为真知灼见、深谋远虑的思想家”。他能客观的看待教育的本质，教育绝不是理想化的东西。“教育是灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”说明了实际上他坚持人类自由个性的发展，具有前沿性。杜威和陶行知都从反对本国传统旧教育出发，提出并形成了各自独特的教育理论，通过办学等各种途径，使理论与实践结合。由于他们所处的社会背景、历史条件不同，他们的观点又呈现出许多不同之处，通过比较两个观点的不同，结合时代背景得出更合适的教育观。)威的实用主义教育思想是一种在世界范围产生广泛而影响深刻的西方教育思想。我们通过分析，初步可以发现杜威以教育家所特有的洞察力和哲人的智慧，根据美国资本主义现代化发展的新要求，批判了以课堂、书本、教师三中心为主体的传统教育思想，提出了教育要合乎社会生活等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径，实现了教育理论发展的历史性转变。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的的学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分有益的。 (2)陶行知先生为了探索中国人民教育事业，根据中国社会现状，在全面学习把握杜威教育思想的基础上进行了扬弃。陶行知吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此，陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知