吴忠豪 《关于磨课的几点思考》.docx

吴忠豪 关于磨课的几点思考随着课改的不断深入，“磨课”成为近年来出现频率极高的教研热词。磨课将教师个人的教研行为变为团队成员的群体研讨，将一次性的听课、评课变为持续跟进的教学研究，其对促进教师专业发展的积极作用毋庸置疑。但要使磨课实效最大化，最重要的还是要有先进教学理论的引领。语文教学的种种问题之所以长期存在，主要症结是理念陈旧。不改变陈旧理念，再怎么磨课也很难从根本上解决问题。四十多年的教研经历，使我越来越强烈地感受到，语文教改首先要转变观念。我国语文教学正处于转型期，更需要先进理念的指引。我在与14位名师打磨吴忠豪与小学语文名师磨课的过程中更是深切地感受到了这一点。这些案例的执教者，50%以上都是特级教师，80%以上都是名师工作室主持人。其初始教学设计大多已在全国或省地级教研活动中展示过，获得过专家、教师们很高的评价，有些还在全国赛课中获得了很高的奖项。但对照语文课程与教学理论研究的最新成果不难发现，这些“好课”依然存在很多问题，提升的空间还很大。因此，对这些课进一步打磨，更具有示范引领意义。一、语文课必须从教课文转变为教语文是教课文还是用课文来教学生学语文，是检验一节课是否是语文课的基本标志。“课文是例子”，大家都认同，但由于长期形成的教学习惯，教课文的现象还是屡见不鲜。比如一位名师的将相和，其第一次确定的教学目标，主要指向人物思想品质，理解蔺相如“有胆有谋”“深明大义”，廉颇“知错就改”。围绕这样的目标组织教学，很容易把语文上成思想品德课。通过磨课，执教教师重新解读文本，将教学重点调整为体会课文中人物描写的方法，并运用这些方法写一段话。这样，学生收获的是写作方法，提高的是表达技能，同时也感受了廉颇、蔺相如的精神。再如司马迁发愤写史记，第一次设计从审题开始就聚焦“发愤”，然后围绕“发愤”引导学生逐段品读课文，深入理解司马迁是怎样发愤写史记的，最后用司马迁发愤著述的精神生华学生的情感。课文阅读的落脚点是情感态度价值观的熏陶感染。经过磨课，第二次设计重新选择教学内容，重点指导学习品词品句的方法，运用有新鲜感的词句续写司马迁发愤写史记时的情景，感受司马迁的“发愤”精神，同时与品词析句结合起来，与写话训练结合起来。这样，学生除了情感态度价值观方面的收获，阅读能力、表达能力也得到了提升。用课文来教学生学习语文，才能真正体现语文课程的性质，体现语文工具性与人文性统一的特点。正如夏能彬老师在磨课体会中说的那样：“教了十几年的书，原来一直走错了方向，深陷于教课文的泥沼。方向不对，教得再多也是无用功；方向对了，教得再少也弥足珍贵。”二、依据语文课程性质精选教学内容当下语文课堂，从以往“教课文”的陷阱中跳出来后，又出现了另一种倾向，就是将教师文本解读中发现的阅读方法、写作方法，一股脑儿地塞到教学设计中，眉毛胡子一把抓。提高课堂教学效率的关键是精选教学内容。一篇课文可供选择的内容很多，如果不加取舍，内容过多过散，学生受益并不一定大。莫泊桑拜师这个课例，第一次设计选择的内容是：1.学习画结构图；2.学习作者多方面观察和比较观察事物的方法；3.感悟名著，懂得写出人物特点要突出重点，锤炼语言。这些内容似乎都符合文本特点和学生学习需求，有学习价值，但缺乏内在联系。比如第3条“懂得写出人物特点要突出重点”和“锤炼语言”，就是两个互不相干的内容。一堂课要完成这么多内容，容量太大。磨课时我建议删去第3条，理顺第1、第2条之间的关系，将学习画结构图融到观察方法学习中，为学习观察方法服务。修改后的设计突出了多方面观察、比较观察的重点，先理解，后运用，更符合课堂教学实际和儿童语文学习的规律。选择教学内容要从“质”和“量”两个方面考虑。高效课堂不应单纯追求教学内容的“量”，还应追求学生学习的“质”。其实，每篇课文教学都要落实一些基本要求，比如读熟课文、理解掌握生字词语等，这些，于永正老师称之为“保底工程”。完成这些内容，对师生来说已不轻松，再添加其他内容，一定要控制好“量”，突出重点，千万不能多。“伤其十指不如断其一指”，语文教学不能满足于“教过”，而应真让学生“学会”。三、在实践中感悟语文的方法规律与传统语文教学注重记诵相比，现代语文教学更强调理解，无论是课文思想内容，还是语文知识、读写方法。教师往往以为理解是第一位的，理解后才会运用，因此花大量时间指导学生理解。其实这并不完全正确。学习语言知识、语言规则，与学会如何运用语言不是一回事。以计算机学习为例，懂得原理与学会操作是两码事，一般人学会操作就可以了，无须在原理上花费功夫。儿童学习语言主要是学习语言运用。语文课所教知识方法，比如写人、写景的方法，阅读的方法，提取信息、整合信息等阅读策略，都是成人在大量语文实践基础上总结出来的。学习理解这些知识方法，必须以一定的读写经验为基础。儿童正处于语文学习的初期，最需要的是语文经验积累。缺少经验积累，教师教得再正确，学生也不一定理解。正如语文课程标准指出的那样：“语文是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。”培养学生语言运用能力必须依靠实践积累，而不是知识、方法、规则的讲解。钱娟老师教学姥姥的剪纸就很重视学生的语文实践。这堂课初始设计安排了三次表达练习：第一次是“你眼中姥姥的剪纸是怎样的，说一句话”；第二次是用“姥姥的剪纸神了”开头，用上课文中的语句说一段完整的话；最后运用课文中学到的写法，“你生活中谁的什么技术神了，写一件事”。三次表达练习构成了整堂课的主体活动，值得肯定。但三次表达练习各自为政，缺乏内在联系。特别是第三次“写一件事”，学生要另起炉灶，重新选材，与前面两次运用课文语句进行转述几乎没有关系。要求学生从“逼真、娴熟、快速”几个角度写一个人技能的“神”，对中年级学生而言要求也太高。三年级习作刚刚起步，比较合适的内容是写一件事，或者是通过一件事写一个人，重点是把事情写完整，把人物的特点写清楚，这些要求已经不低了。从多个角度记叙人物多个方面的特点，对高年级学生也不一定适宜。所以，这堂课花了很大力气指导，但从学生写出的文章看，几乎没有什么效果。我建议将三次表达整合为两次，第一次“运用课文中一个语句说说姥姥剪纸技术之神”，第二次整合更多的语句说一段话，充分表达“姥姥的剪纸神了”这个特点。这样，前后练笔有内在联系，由易到难，有效地提高了学生的表达能力。其实，语文学习方法策略很多是说不清道不明、不可言传只能意会的默会知识，需要通过亲身实践才能体会到，心理学称之为“内隐学习”。小学生学习母语最好的方法不是直接教规则性的知识，而是用习得的方式进行内隐学习。这堂课老师没有刻意教表达方法，但学生在表达实践中却已经默会了课文表达方法，积累了表达经验。这是儿童学习语文最有效的途径。四、学习方法指导要细化，要具体大家都知道，小学生作文写不具体，症结就是“习惯叙述，不善描写”。语文教师都重视指导表达，写人记事的课文，几乎每篇都教人物的语言、动作、神态、心理活动描写，写活动的课文都教环境描写、场面描写等，从小学一直教到中学，可不少学生还是不会描写。什么原因？只让学生画出有关描写来体会体会，缺少具体深入的指导。这样泛泛而教，很难取得效果。汤瑾老师教学和氏献璧，第一次设计将重点确定为“体会作者通过人物的言行来表现人物内心的方法”，细读卞和三次献璧的过程，通过对人物言行的品读，感受一颗坚贞的心，课堂比较多的时间用在人物内心思想的体会上，对描写人物内心和语言的方法却没有具体指导。第二次设计，将教学目标调整为引导学生体会“让故事中的人物说话”的表达方法，重点学习人物语言描写。与第一次相比，“让故事中的人物说话”目标更具体，更符合学生学习需要。汤瑾老师让学生比较两组句子，通过实例弄清楚如何“让故事中的人物说话”，体会表达效果有什么不同，学生就收获了自己最需要的描写人物语言的“方法”。五、语文课必须强调学生的表达实践中国语文课程结构上的先天不足，就是将四分之三的时间用于阅读，用于表达的时间不足四分之一，很难使学生的表达能力过关。其实，小学生学习语文的难点在表达，重点也是表达。我们的阅读教学，要想方设法增加表达练习，通过表达实践丰富学生的表达经验。学习课文表达方法有两种水平：一种是体会课文的表达方法，一种是练习表达方法的实践运用。当下老师们比较关注的是理解体会。理解固然是运用的前提和基础，但能理解和会运用绝不能画等号。教师制定目标、设计教学过程，不能仅仅满足于理解体会，还应抓住课文中最有特点的写作方法，让学生学会迁移运用。这本书中的名师磨课案例都非常重视学生的表达训练。金玉的恐龙，要求学生模仿课文写法介绍一种恐龙的形态；顾丽芳的高尔基和他的儿子，以怎么写“回信”作为贯穿整个教学过程的主线；王金涛的司马迁发愤写史记,要求学生展开想象，写写司马迁发愤写史记中的一个具体情境；阮美好的狮子和鹿，先给出一个寓意，让学生添加人物语言，再让学生自己编写故事，“让故事中的人物说话”；钱娟的姥姥的剪纸，先引用课文中的一句话或从一个方面说说姥姥剪纸的“神”，接着以“姥姥的剪纸神了”开头，任选几句话或几个方面去说一段话；汤瑾的和氏献璧，围绕人物语言描写，展开想象写故事中人物的第二次对话。利用课文创设情境训练学生写话，是语文教师的一大发明。这种情境写话有以下几个优点：一是有课文情节内容的支持，学生有话可写，无须另起炉灶寻找写话内容，绕开了写什么的困难；二是有课文语言的支持，有利于将课文语言转化为自己的语言，促进学生语言发展；三是表达过程中引导学生调动平时积累的语言材料和写作素材，培养主动运用积累的语言或素材的意识；四是能引导学生更加主动地阅读课文，促进对课文思想内容的理解。语言表达能力