初中历史教学论文 现代历史教学应当注重培养学生的批判性思维能力.docVIP

现代历史教学应当注重培养学生的批判性思维能力批判性思维的主要特征是：强调对信息的处理，尤其是要对原始资料或未经解释的信息加以处理。在人文社会学科教学中，批斗性思维因为用于对文本信息的分析和解释，所以近年来备受重视，其理由主要有：（1）能够对事件的不同点共同点做出假设；（2）能够根据不同的资料和事件对解释性假设做出合理的推论；（3）能够在不同的资料和事件过程中做出合理的推论；（4）能够根据不同的资料和事件得出结论或进行有条理的归纳概括。培养学生的批判性思维的着眼点应该是放在对事实的解释和评价上。批判性思维总是建立在有见地的看法上的判断，它的意义在于鼓励新思想的产生。批判性思维建立在对资料的分析和解释的基础上历史学科的通过讲述呈现的，历史专家对历史的理解影响历史教师，历史教师对历史的理解又直接影响学生。所以，有“有自信的历史教师，才有自信的历史教育。有有自信的历史教育才有自信的国民”这就是从“历史解释”的本质着眼“历史教学”技能的深刻阐释。如果从基础教育方面说，这个“解释”与“教学”的结合点就是对“历史概念”的处理。“概念”就“看法”。我们要形成新的概念或扩展已有的概念，首先要做的事就是要把概念与从前的经验和知识联系起来。比如，“落后是否一定挨打”这样的课，教师如果不了解学生的经验和知识积累，就不能形成批判性思维。有教师是如此处理：师：弱肉强食是历史发展的普遍现象，下面大家讨论一个问题，落后是一定要挨打的吗？生：不一定。师：请举例说明。生1日本比我们先进，但现在不敢打我们。生2美国也不敢打我们。生3隋唐时我们比日本强大，对日本很友好。师：很好！用学过的例子说话，活学活用。请大家再考虑：有落后反击先进的例子吗？表面上看，这位老师既联系了学生的社会生活经验，也注意到了学生已有的知识储备。但是更值得注意的是，无论是学生的经验还是知识，一开始就是被老师牵着走的，所以教学中的所有问题无论怎么引申，在学生看来老师都已预备了答案，师生之间没有形成真正的讨论，概念也就只有“给予”的作用，而没有“形成”的意义。当然，谈不上有价值的、个性的看法，批判性思维更是无从谈起。“落后是否一定挨打”，概念纠葛主要在“落后”与“挨打”上。在什么条件下，“落后就一定挨打”在什么时候“落后不一定挨打”，老师自己的概念应该明确，然后才能够指导学生去归纳。现在有日本和美国依然是强国。为什么“不敢打我们”？如果有学生问：“为什么要这样命题，他们凭什么要打我们”老师该怎么办？显然后者的质疑具有批判性，见解也更独特。“隋唐时，我们比日本强大，对日本很友好”。话峰一转又到了另一个话题了，老师是否应该很快意识到，这个话题对理解“落后一定挨打”或“不挨打”意味着什么？理解概念，就需要在概念之间做出联系，而对这类联系的陈述，就是归纳。归纳和概念的相似之处在于，它们都能够帮助对事实形成有逻辑的、井然有序的思考。这种思考的呈现方式往往是公布式的陈述。从教学策略的角度说，诸如列表、分类、命名、体验、假设、检验等都是常用的方法。而与批判思维有关的归纳，其前提是必须给学生提供尽可能多的体验机会和观点，任何情况下都不能只给学生一个例子、一种观点，因为这对学生的体验来说太窄了。当然，培养理解力也不要总是依赖文本，而要选取一些全新的背景。总之，传授概念和归纳时，并不要求能够重述、重演和实践，而是应该让学生体验多种不同的情境。回过头来再看“落后是否一定挨打”这个例子为什么没有批判性思维就很清楚了。第一，情景单一，学生只有顺着老师的思路回答问题；第二，出示概念时已经有了明确的寓意，学生对概念的理解范畴是被严格限定的。那么，怎样避免诸如此类无效的教学并提高学生的批判思维能力呢？不妨试试以下五种办法：（1）尽量不问回忆类的问题。例如：“谁”“什么”“在哪儿”“什么时候”要用思考类问题来代替它们：“为什么”“怎样”“我们怎么知道？”（2）尽量将问题类型与其目的相匹配。例如：“落后就要挨打”是真理吗？“为什么我们总喜欢讨论这样的命题？”（3）用恰当的口吻发问。有时候，学生回答不上来，不是因为他们不知道这个资料或事实，而是因为问题本身含糊不清，要不然就是设计不好。设问用语一定要和学生的年龄、成熟程度相一致。（4）给学生充足的时间进行回答。先提出问题，并留出适当的时间，让所有的学生在脑海中都形成自己的回答，然后才可以让某位学生回答。（5）变化你的赞许方式。除了“好的”“不错”这些老师常用的甚至滥用的方式外，试着问一些诸如探究性或澄清性的问题。重视意义与联系以提高课堂设问的思考性一个好的问题能够唤起学生的好奇心，刺激他们的思维向着多个方向展开，促使大脑用新的方法重新设计已知的知识。老师提问并处理学生反应的方法和顺序会影响课堂讨论的质量。从教育策略方面说，问题是加工信息不可或缺的一部分，它能够使许多联想朝着资料所指定的方向深入，促使学生理出答案并为进一步调查寻找新的途径。当然，一个好的问题既可以将学生的高水平的批判性思考出来，又可以鞭策学生的想象力，刺激他们的思维，鼓励他们的行动。“煤是黑的。”这是我们都知道的真理性答案。但一个善于观察生活的学生告诉你：“煤是白的”还有“灰白的”。老师的提问如果只把经验局限在“原煤”上，讨论就会难以延伸。的确，就煤的颜色而言，燃烧前与燃烧后，充分燃烧与不充分燃烧，是不一样的。学生的多元化回答与追问，对老师设问能力是一个挑战，也是一个促进，同时也使老师从一个信息的提供者转化为一个倾听者和指导者了。通常情况下，学生可能喜欢只需一个“是”“不”的安全性答案，而不喜欢从事有挑战性的或经常有许多答案或没有答案的课题。老师必须对参与发散性思维的学生很敏感。当然，这需要师生之间建立信任标准，并提供鼓励学生进行知识冒险的课堂环境。有学者建议用下面的方法训练学生的批判性思维能力：第一，所提问题要清楚明确。模棱两可的问题经常致沉默。第二，尽量使问题简明。第三，要使语言适合学生。第四，采用生动的语言。第五，避免多项提问。第六，避免猜测性的问题。第七，避免诱导性问题。第八，避免填空性问题。第九，避免令人生厌的问题。显然这个建议并不能一一对应批判性思维能力的培养，或者说不能直接嫁接到批判性思维能力上，但作为技能它们无疑可以帮助我们塔建通向批判性思维能力培养的桥梁。事实上，它们的价值恰恰在提高教学的有效性上，而这一点正为培养学生的批判性思维能力提供了机会。实践中，我们更愿意采取学生提出问题的办法，因为它在发展学生的批判性思维能力方面最为有效。把提问的权利下放给学生，让他们去提出问题解决问题，也是目前新课程改革所提倡的。有位教授曾说过，无论老师多么细心，只要是成人在提问，学生们就是消极的接受者，而不是积极参与者。有位老师在讲资本主义萌芽的缓慢发展一课时，设计了如下问题：什么是资本主义萌芽？为什么我们刚才讲到的雇佣关系叫资本主义萌芽？为什么资本主义萌芽最先出现在手工业部门？都形成在哪些行 业中？清代资本主义萌芽有何发展？有哪些因素促进了资本主义萌芽的滋长？为什么实行重农抑商、海禁和闭关锁国政策？这样的设问，学生如何能够跳出老师的掌控？应该说，上述的九条注意事项在这个例子中都没有了最要害的问题是：其一，老师的提问的问题太大，很难在短暂的时间内让学生有自己的思考，他们只能回到教科书中找答案；其二，所有问题的概念不仅大而且十分复杂，学生很难一下子抓到要领；其三，所问问题缺乏情境和挑战性，学生的思维很难发散。总之，这类提问适合于应考而不适合于历史学习，更不适于批判性思维能力的培养。究其原因，这位老师对自己在课堂教学中的角色认识出现了问题：依然是知识的化身、具有权威性的传播者和解释者。南宁市宁海中学刘向荣老师是这样讲“大跃进和人民公社”的：他不慌不忙地走上讲台说，由于我们班的成绩跃居年级前列，特制定以下规定：从今天开始，大家中午不能休息，必须在教室学习，晚上要学习到12点，家长有签字。期末考试时，成绩超过年级平均分的同学有奖，成绩低于年级平均分的同学取消一切评奖机会。话音刚落，全班学生哗然，反对声一片。眼看时机成熟，他顺势询问学生为什么反对，大部分学生都说是违反了学习规律。因此，刘老师顺理成章地把学生的视线引向几十年前发生的违背经济发展规律的大跃进运动。应该说，这是一个通过情境设计，引发学生思考、提问的成功案例。其一，刘老师把历史学习内容与学生的个体经验有效联系起来；其二，情境之中包含了比较丰富的质疑因素，使学生有话可说，有经验能说；其三，在师生对话中我们看到老师的角色改变了，他既是学习信息的来源，又是学习信息的指导者和学生连接新知识所必须有的伙伴。历史教学的整个过程都应该是一个思考的过程，一个有意义的解释过程。“历史教育的培养目标至少是人才而不是奴才。首先是人，人格健全、能够理智对待自己和处理周围事物的人。”于是，历史课堂教学内容的组织与呈现、教学方法的选择与运用都很重要，因为“历史教学不是以感动为前提的，而是以反省为前提的。它讲究的不是外在形式的一时感化，而是基于学生理解和经验的道德（即人性的）内化过程”。作为历史老师，“有责任让公开的记录更接近真相。对于历史记录，千万个学生就应该有千万种见解，我们要做的只是适当合理的引导，而不是事先灌输所谓的放之四海而皆准的真理。”批判性思维不是无中生有，不是单纯的求异思维训练，我们应该把它看成是