初中语文教学论文 对语文课程标准的辩证解读.doc

对语文课程标准的辩证解读全日制义务教育语文课程标准（以下简称标准）公布迄今已近两年了，她以其科学的立足于学生的学习和成长的教学理念而备受教师们的青睐，也充分体现她遵循了汉语言的特点与规律。这次课程改革是我国建国以来的第八次基础教育课程改革，是新世纪社会发生急剧变革、呼吁现代化人才的要求，也是新时代对“教育本质的呼唤和全面贯彻教育方针的现实需要”，是在“全球一体化的新趋势，对语文教育提出了前所未有的挑战”的背景下发生的。那么，她较传统的教学理念到底有何突破？我国著名的语文教育家于漪老师认为是“一个核心 提高学生语文素养；三根支柱知识能力、过程和方法、情感态度和价值观”（见于老师在刚刚结束的“语文学科教学论教师国家级培训”华东师范大学培训班上的讲话）。巢宗祺老师在接受语文学习的记者的采访谈到这个问题时还强调，标准更加明确学生的学习主体地位，重视语文和生活的联系，重视创新精神、创新能力的培养。确实，这些新理念新要求让师生双方从陈旧的传统观念与教学模式中摆脱出来，仿佛打开了一扇天窗，人文关怀的气息迎面扑来，也吹来了清爽的语文素养之风，于是对这场教改的看法和对标准的种种解读、评议以及实践的体会，如雨后春笋般出现在不同的教育刊物上。这其中不乏有高瞻远瞩审时度势的高见，也不乏有见解精辟的真知灼见，更不乏有对新旧观念、新旧模式碰撞下的深刻思考，呈现出“百家争鸣”、“百花齐放”的良好局面。总体上来说，两年来人们的教育观念和教学模式发生了和正在发生着巨大的变化，但在这些可喜的变化后面，也出现了某些过头的做法，令人不能不关注与思索。如标准提倡对课文注重整体感悟和把握，有同行便弃条理于不顾，整堂课陷于云里雾里的感悟里；再如标准倡导自主、合作、探究的学习方式，有同行便或者对课本完全放手，或者让合作流于形式，或者让学生大搞专题研究等等。这，是不是从一个极端走向另一个极端了呢？是不是在理念上有形而上学的倾向呢？带着这些思考，我再次认真学习了标准的全部内容，潜心琢磨体会；再次认真学习了语文界教育专家们对标准的性质、理念、目标及教学建议的阐述，分析他们所谈的每一个观点。再次相逢，果然有如沐春风、温故出新、豁然开朗之感，又把这些新的体会渗透进自己的教学实践，在摸索中深深感到：课程标准的改革，需要我们踏踏实实的学习与领会其内容实质，需要运用辩证的思维方式来对待，需要在实践中去运用并不断探索，而不是浮光掠影的，追赶潮流式的一哄而上，只落得个肤浅、片面甚至是错误看待问题的结果，导致教学行为上的失误。那么，如何来辩证地解读标准呢？笔者将在下面就当前争论得比较激烈的两个观点结合自己的教学实践来谈一点浅见。一 学生是“上帝”了，教师还“导”否？最近有人提出“学生是上帝”的观点，这是不是意味着师生的关系完全倒个儿？意味着一切由学生说了算？是不是要将学生的地位抬高到顶礼膜拜的程度？这里暂且不论师生间的关系会如何，只说说在课堂里，假如学生成“上帝”了，教师还有何意义？教师还能有点尊严地引导这些“上帝”，还需要组织教学活动与把握课堂流程吗？尽管我理解此观点是针对有的教师太不尊重学生，传统教学中太压抑了学生的主体地位而提出的，但我还是以为学生不可能成为“上帝”，为了凸现学生的主体地位而奉之为“上帝”，显然是偏激的行为；相反，在新的形势下，教师在整个教学过程中的意义只会加大而不会没有，教师的引导地位只会加强而不会削弱。我们不妨来看看标准在“教学建议”里是怎么说的：“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性（注意是师生双方的，而非单方）；学生是语文学习的主人（只是主人而非”上帝“）；教师是学习活动的组织者和引导者（明确了教师的”导“的地位）。”在这里，需要辩证地看到的是，标准一方面着重强调学生是学习和发展的主体，“在语文教育中毫无疑问，必须十分尊重学生这种自主性。”这也是这次课程改革中的一个极其重要的基本理念；另一方面，标准还强调教师的引导作用，“引导学生在实践中学会学习。”提倡学生自主的学习方式，是针对以往传统教学模式中教师“独步讲坛”的现象，针对传统课堂上教师的绝对话语霸权与知识霸权的特点，针对现状中严重忽视学生的个性思想，忽视学生的学法等严重违背人的发展的科学规律而提出来的。但不能因此又轻视了教法的研究，不能因为强调学生的主体性与自主学习而放弃教师的“导”，由此演变为放任自流，这样的学习利于学生的提高吗？王富仁老师在文章在语文教学中必须同时坚持三个主体性中说：“在教师没有帮助学生克服感受和理解文本的困难只前，学生是不可能感到像范仲淹岳阳楼记、鲁迅的孔乙己、都德的最后一课这样的课文的趣味性的。因此需要教师的教。”布鲁纳也认为，教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程。深圳市教研室在教改进行一年后总结时，也谈到了忽视教师的主导的问题，指出“教学过程不等于学习过程，语文教学必须是由师生双方共同合作进行的双边活动；强调学生的主体作用是对的，但教师的主导作用不能忽视。”因为，一般来说，教师的知识，阅读经验比学生更丰富，水平和理解力也更高，教师对语文课程的性质、目标、功能、作用应当比学生有更全面、更深刻的认识和把握。所以，当学生在找不着文本的方向而漫无目的的在迷宫里散步时，教师就应当及时运用问题引导的方式，帮助学生学习。当然，作为“主导”的教师，自己必须要有较高的文化修养，“对文本必须深入钻研，有自己独特的体验。”否则“就无法担当师生对话，生生对话，师生与文本对话的首席，当然也就无法实现以学生发展为本的观念。”综上所述，我以为，真正有意义的课堂应该是学生的主体性与教师的主导性和谐共存的，也才是最有利于学生学习水平与语文素养的提高的课堂。诚如肖家云老师给严华银老师的复信中所说：“教育是由教学双方共同参与完成的，学生的自主活动与教师的主导活动是一种教学现象的两个侧面，相辅相成，互动共进。倡导学生自主，决不意味着放弃或是削弱教师的主导，相反倒是对教师的主导有了更高的要求。”笔者根据近一年来的语文课程标准的教学实践，窃以为教师的“导”理应在以下几个方面发挥他积极的作用。（1）课前的激趣与导向。“兴趣是最好的老师。”标准在教学建议里写到：“语文教学应激发学生的学习兴趣。”相对于每堂课来说，教师必须精心设计导入新课的导语，以激发学生对课文学习的极大兴趣与热情，这就在课堂伊始为学生创设了好的课堂教学情境。我在这方面会花些心思，往往根据课文内容巧设导语，有时还会充分利用学生的课前演讲来巧入课文，或有时还不限于语言。比如在教松鼠一课时，一上课，我只往黑板前挂了一幅预先请一位女同学画的松鼠欲跳图，让学生仔细观察，同桌之间共同描述这幅画，由此进入课文的学习。一般情况下，我在课刚开始时，还要引导课文的教学目标，让学生学有方向。有同行认为这样做没有充分体现学生的主体性，认为学生还是被教师手上的线牵着的木偶。我以为这又是一个需要辩证看待的问题。由于课文的深浅难易程度不同，也由于学生的阅读经验、文学素养有差异，也不够丰富，理解品析力有差异也不高，所有的课文都放心大胆地让学生自主去探讨，没有任何设计，没有中心近区，没有目标与方向，我以为这是脱离学生实际的做法，“极易使自主性变成了随意性，甚至损害性，这种自主必定是低效无效甚而负效的”，也不是科学的教学。如果一定要说教学目标和教师创设的问题情境是根“线”的话，那么这 “线”也是有存在的必要性 的。标准在教学建议里就说：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境。”那么由教师围绕着“线”引导出一些有意义的问题，为学生创设出讨论探索的学习情境，不正是体现了学生的自主了吗？或者我们教师在很多时候要做的正是让这些目标和问题情境成为一根红线，牵着学生去与课文接触，去拥抱，在这个过程中让学生真正当主人。任何事情都要辩证地对待，放手让学生自主地学习课文的做法完全可以，而且很有必要。我一般对内容浅显的课文或实施单元迁移法教学时，就是这样做的。如在教完七年级下册第三单元的前三篇课文时，根据学生已掌握的说明文知识，就完全放手地让他们迁移到第四篇课文的学习当中去。让学生们自读自析自问，品尝一把当小老师的感觉。（2）课堂当中能巧运用教育机智，一“导”激起千层浪。在课堂教学中，教师要善于抓住课堂中转瞬即逝的灵感与火花，引导学生进入深刻的问题，以推进学生学习的主体作用。曾有幸听过钱梦龙老师的讲座，说到他采用到导读法执教谈骨气一文的情况时，针对学生嫌课文浅显的情况，他前后抛出三个包袱三个不同时代的文章片段，与课文作比较阅读，学生的思维顿时被激活了，展开了激烈的争辩。在一个个精彩的问题情境中，他把学生一步步引导进广阔的思维空间。（详细教案还可见语文学习第8合刊）我在一 堂指导学生写说明文的 课上，让学生谈谈我们学校的重要特征。在激烈的讨论过后，有一位基础较差的学生说：“朱买臣的雕像是特点。”这是一个很好 的引导学生进入深一步思考的问题情境，我抓住它，引导学生体会出学校“人文气息浓郁”的特点来 ，于是学生们情绪高涨起来，热烈地说着体会着学校的每一处得天独厚的育人环境。（3）“愤”则当启，“悱”则当发当前在众多的公开课上，不少教师对学生发表意见后，尤其是小组讨论发言后，老师却“讳莫如深”。或者，学生讨论之后，提出不同的观点时，教师却给予的全是廉价的鼓励，对谁的意见都模棱两可，莫非这就是他们所认为的“充分体现学生的主体性与尊重学生的个体差异？”可不是所有的事情都没有个是非曲直，为了维护学生有可能是幼稚肤浅的个性见解，却丧失了教师基本的价值判断取向，这难道不是违背科学的教学原则吗？再说，囿于学生的年龄、阅历，以及知识基础，热烈的讨论甚至争论虽然调动起了他们学习、探索的积极性，但未必真正逼近了学习的关键部位，这时正是学生“愤而不知”、“悱而不达”的时候，我们教师就该责无旁贷地引导启发他们，亮出自己的观点。这其实是进入了课堂学习的总阶段了，这个阶段是学生的收获期，教师不能偷懒，更不能草率收兵，那样前面的讨论与争议就全无意义了，甚至只是“热闹一阵”，若此时教师能够说出自己的意见，点拨学生难以或根本无法品味出，感悟到的内容，你所讲的就是他们迫切想听的，所渴望的。因此，“愤”则当启，“悱”则当发，因为符合学生需要的，就是正确的。综上所述，可见教师的导是极其重要的，在坚持学生主体性地位的前提下，它理应有自己极富尊严的一席之地，学生不可能成为“上帝”。二 强调整体感知而不能讲了吗？标准在阐述课程的第二个理念时讲到：在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力；新课程的第三条理念是积极倡导自主、合作、探究的学习方式；在教学建议中也指出：要整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，提倡启发式，讨论式教学，要注意语言的积累、情感和运用等。这些性质的定位，无疑强烈地冲击了传统的教学模式，极大的激发了学生的自主性，创新性，这是一种以学生整体感知为主的语言学习。崭新的教学理念确立了“以人为本”的发展观念，尤其是启发式、讨论式的教学模式更是对传统“满堂灌式”的教学模式的强烈冲击。注意培养学生良好的语感和整体把握的能力也是针对过去教学中过分注意程式化分析，课堂教学法死扣章句，大搞知识识记，以理科式的条分缕析肢解原来文脉贯通，浑然一体的课文的不良现象而提出的。比较一看现在的教改是怎样的一种进步！如果每个理念都能贯彻，每项目标都能准确到达的话，无疑语文“少、费、慢、差”的现状该会发生怎样令人惊喜的改变！可自从提出这些新的教学思想后，我们有些老师认为只能让学生去自主地整体感悟，而教师是千万讨论不得也分析不得的，这几近到了谈“讲”色变的程度，不敢宣称“讲课”了！否则就又回到过去“接受性”学习的老路上去了。那么到底教师还能不能“讲”？我以为，完全可以讲。只是讲多少，选择什么样的方式（如精讲、略讲、讲评还是讲座等）。则要视具体课文而定。“接受性”学习还要不要完全抛弃？我以为也不能全盘否定。只要是符合课堂需要的，有助于学生学习，利于学生的发展的“讲”，都不应该忌讳。记得我在打开七年级语文实验课本下册（苏教版）的第一课时，惊喜不已。因为这篇熟悉的贝多芬传人物传记，是我那么喜爱的罗曼罗兰写的，又是我那么敬佩的傅雷翻译的，我想给孩子们的不仅仅是本文里节选的贝多芬残缺的形象，他应该是完整的，同时给予他们的还应该有罗曼罗兰的约翰克利斯朵夫，傅雷横溢的才气，温厚的慈父心怀，以及感人肺腑的父子深情。而这一切恰巧又是学生所不了解与渴望知道的。于是我整个第一课时就是与他们谈贝多芬，谈罗曼罗兰，谈傅雷。结果学生听得凝神入耳，意犹未尽。这样的讲座不仅极大的调动起了学生学习整个单元人物传记的兴趣，更重要的是激发了他们对具有人格魅力的名人崇敬的心理和对一切进步力量（如顽强的意志，人生信念，理想主义，真善美等）的热烈向往与追求的心理，从而在人类优秀的文化作品中，心灵与精神受到最美好的熏陶，这样的纯粹式的“讲”不正达到了标准里所提倡的全面提升学生的人文素养的吗？它又何罪之有？无独有偶，今年中学语文教学第一期上刊出了几位教师执教米洛斯的维纳斯的教例，其中曹根荣老师就针对学生艺术的不解而在起始课上给学生开讲座，谈禁欲主义，谈文艺复兴，谈绘画和雕塑。这节课几乎是一讲到底的“满堂灌”，但学生却意趣盎然。他说；“我的教学指导思想是以人为本，即根据学生的求知需求，情感需求和发展需求来设定教学目标。”北京教育学院的张彬福老师评价他的“讲课”时说，“教法要为教学目的服务。在提倡研究性学习的时候，人世间的学校教育恐怕不能完全抛弃接受性学习，因为这是人类才有的，极俭省的学习方式，但它如同研究性学习一样，不是人类学习的惟一方式，也不是语文教学的惟一方式。语文教学应该也是多种方式并存，择优而用的。”以上的“讲”谈的是课前奠基式介绍的讲，课堂中的讲也是必要的，尤其是教读优美的诗词的时候，学生尽可先领悟，想像，交流，表达，然后教师作为同学中的首席，凭借自己的人生体验，丰富的语文素养，对文本深刻的体悟，大可作一番引人入胜的开讲，让学生充分感受到诗词中更优美更阔大的意境。如教读沁园春雪上阕时，在学生们充分交流了自己对祖国风光的理解后，我用饱含热情的赞美的语言，让学生想像自己像毛泽东一样站在黄河边上，再次生动再现了北国千里冰封的美妙景观，再现了一代代英雄怎样竞相崛起又怎样折服于这位娇俏的“女子”的脚下的，再次感受一代伟人的豪迈气概。我从学生们痴迷的眼光里，从他们惊喜的神情里看出他们欢迎这样的“讲”；又教到卜算子咏梅古词时，谈到最后一句“零落成泥碾作尘，只有香如故”时，让学生联想起莲花的“出淤泥而不染”，自己大讲起他们高洁自好的品质，大讲红楼梦里的黛玉葬花，讲到黛玉的“质本洁来还洁去”，又由词的意境引发开去，讲到尽管本词的主旨与黛玉葬花不能同言而语，但其意境竟有许多相似之处：同样多愁善感，同样悲苦伶仃，同样自怜自艾，同样高洁不染，同样凄清哀婉。学生们为我时而激昂时而沉郁的诗人般的情绪所深深感染。这样的讲不也是熏陶了学生的心灵，开阔了他们思维的广度？是不是更浓化了语文的味道？此等“讲”又何妨？！另外，同行对课文的“分析”也到了保持尽可能的缄默、避之惟恐不及的程度。那么到底还需不需要分析呢？我还是以为同样是分析多与少的问题，还是要根据课堂内容与学生的需要来决定。比如受抨击最大的传统课堂的教学程式：从背景、作者简介到分段分层，归纳中心到写作特点，就真的那么面目可憎吗？在教改轰轰烈烈开展的今天，对它们就完全可以舍弃吗？我的答案是否定的。具体的课文应作具体分析，比如传统教学中必要的分段分层吧，在今天新课程标准指导下的课堂上又何尝不是有必要的，有时甚至要求教师花费格外多的耐心与时间去提高学生这方面的能力。因为一个连文章的结构，段意都搞不清楚的学生很难想像在信息化的社会里能有足够的自信，因为实质上，学生的段意概括能力高低基本上可以判断他处理信息能力的高低。仅从这个角度来说，它的意义是重大的。当然，我认为对基础差的学生在这方面的训练应多些，而对已经上了轨道的学生则不必按部就班。还有同行对过去微言大义的分析也深表反对，记得于漪老师在对孔乙己的教学里，通过比较前后孔乙己拿出钱来的不同动作，由“排”到“摸”，让学生透悟了孔乙己一步步加深悲惨命运，从而在一字一词的转换之间见识了作者的艺术匠心及思想的深刻。这样的探寻微言大义无疑会在潜移默化中提高学生的潜词造句的能力，又有何不可？另外，她在高中课本林黛玉进贾府里分析王熙凤出场的一句话：“况且这通身的气派，竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是个嫡亲的孙女”，用了半张纸来分析这两个“竟”，如何体现王熙凤是个吹捧高手，充分让学生感悟汉语言文字的表现力和魅力无穷！这就是体现我们汉语言特点的教学！陈钟梁老师也说：“我逐步领悟到一个语文老师应当怎样以一双特殊的职业眼睛，去掏出文本中极宝贵的可教因素，决不能让那些看似细小但却是有血有肉的哪怕一个字，一个词，乃至一个标点溜走。”可见，对文章的整体感知还是不能离开在一定语言环境下的对“微言”的涵咏品味。标准强调学科的实践性，我想通过比较，辨析不同词（如同义词，近义词，限制词，修辞词等）在语言环境中的