跟岗学习资料.doc

呼唤真实：新理念下数学课堂教学的理性反思 随着课改的不断深入，课程理念与课堂实践实现了逐步融合，由此引发了新课改背景下数学课堂教学的崭新视界。但与此同时，融合过程中所暴露出来的一些形式化弊端，也引起了深刻的反思。 一、“情境”是数学教学亮丽的包装吗? 对教学情境的关注是新课程教学模式构建中的核心话题。标准中指出：“让学生在生动现实的情境中体验和理解数学。”于是，在新课程小学数学教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了美化课堂的亮点。细细品味有些情境，总让人产生异样的感觉。 在有趣的图形教学中，有位教师先用课件出示了一副美丽的森林场景图，然后师生之间展开如下的对话。 师：同学们，在美丽的森林里，住着三个可爱的好朋友。大家想认识他们吗? (在学生不知教师所指何物时，课件演示：草地上跳出一个“长方形”、荷叶上蹦出一个“正方形”、树枝上冒出一个“三角形”、林阴路上跑出一个“圆形”来课件演示的同时，教师还用生动的语言进行旁白描述) 师：大家喜欢这些图形吗? 生(集体大声地)：喜欢!长方形、正方形、三角形、圆形为什么要从森林里跑出来呢?学生真的喜欢这些莫名其妙的不速之客吗?静心反思，这样的情境除了外表华丽花哨、吸引无意视线外，对于激发学生的有效兴趣、引发学生的问题意识、诱发学生的探究潜力是毫无裨益的。于是，人们不竞要思考：情境只是数学教学亮丽的包装吗?什么是情境?情境是联系生活现实与数学逻辑之间的重要桥梁，是将凝固的课程知识转化为鲜活的生命形态的重要载体。在数学课堂教学中，依托情境的创设必须达成以下三个目标，即：引发学生的问题意识、激活探究的积极情感、提供学习的智力背景。鉴于这样的考虑，教师在预设课堂情境时应避免步入“形式化”的倾向，特别关注那些对学生而言是富有现实意义的、同时又与教学内容有关联的问题事实。二、“生活”是数学内容唯一的底色吗?标准中指出：“数学教学应关注学生的生活现实。”因此，在小学数学新课程教学的课堂里，数学和生活得到了有效的融合与链接。但是，有的数学课堂中，“数学”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹没了“数学味”。一位老师上找规律一课时，为了让学生在生活中体会搭配的价值，组织了如下的教学活动：(1)引入。出示周一的菜谱(肉丸子、青菜、南瓜)，让学生进行一荤一素的自由搭配，初步感知搭配的意义。(2)展开。出示周三的菜谱(排骨、黄鱼、白菜、豆腐、芹菜)，再让学生一荤一素自由搭配，体验有序搭配的优势。(3)巩固。出示周五的菜谱(肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜)，让学生思索共有多少种搭配方法?有什么规律?(4)应用。超市购物(在众多商品中选一瓶饮料、两样主食、三样副食)。应该说，整节课弥漫着浓郁的“生活味”。然而，尽管学生始终在现实的生活情景中研讨数学，但是在研究排列方案时学生为了写下这些菜名、在交流排列方案时老师为了板书学生的搭配结果均花费了大量的时间。试想，这些时间花得值得吗?整堂课看到的是菜名，说出的是菜名，写下的还是菜名，学生由于这些美味所引起的生理性条件反射也就可想而知。尽管学生在选择搭配时显示出了灵性和活力，课堂的学习氛围也洋溢着民主和平等，但是令人遗憾的是数学的应有价值在这种趋向变异的生活化课堂中，显得苍白无力。难道“生活”真的是数学内容唯一的底色吗?数学课堂教学的生活化是课程改革的重要方向，但并不等于把“生活化”作为数学教学的唯一追求。既然说“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”(课标语言)那么，数学教学过程就可以实现如下的模型概括：生活问题-数学问题-数学模型-数学问题-生活问题。这就是说，数学教学需要一定的生活情境帮助学生理解数学、应用数学，但这里的生活化情境应该是有选择的!避免步人虚幻空洞和纯粹稚拙的形式化误区。三、“生成”是顺利执行教案的障碍吗?“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。这就要求教师在课堂教学中不再是机械地执行预先设定的教案，而是关注学生在课堂中的富有创造性和差异性的真实发展历程，从而在课堂特定的生态环境中，立足学生现场思路，灵动组织教学进程，真正满足学生作为学习主人的需要。可是在实践操作中，很多教师的潜意识里还是信任自己的预设程序，害怕学生的现场生成。他们认为学生在课堂现场的即时生成，会成为阻挡预定方案顺利推进。有位老师教学认识人民币时，问学生：“小朋友，你们能不能把桌上的人民币分分类?”学生个个兴致勃勃，各抒己见。生1：我是这样分的，纸做的分一类，硬币分一类。师：是这样啊，也可以。(老师眼中似乎有些失望)生2：我是这样分的：一分的归一分的，两分的归两分的，一角的归一角的，一元的归一元的师(迫不及待地)：你可能没有听明白老师的要求，还有不同的分法吗?(生2的小手依然高举，似乎还有话要说)生3：老师，我是把这种的放在一起(似乎是按版本)，那种的放在一起。师：可以这样吗?(老师更为失望)生4：老师，我是这样分的，把元的分一类，把角的分一类，把分的分一类。师(双眼放光)：啊!你说的太棒了，你的想法与老师一模一样，大家给他鼓鼓掌。(兴奋、激动溢于言表)解读学生的个性化分法，使人感受到这里闪耀着智慧摩擦的火花、绽放着思维灵动的光芒。但是，这些精彩真实的现场生成，由于教师现代设计观念的缺失，被轻描淡写地化为乌有了。对这位教师而言，只有符合他原先预设的分类思路，才是有效的思路，才是教学进程顺利推进的枢纽契机。如何看待生成?钟启泉教授曾作过这样精彩的论述：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”这说明，当课堂真正还归学生的时候，一堂课究竟需要怎样的教学过程，已经远远不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的。一个充满生命活力的课堂，需要教师围绕课程目标精心设汁教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程，这样一来，课堂教学才能充盈生命成长的人文韵味。四、“合作”是学习方式最佳的摆设吗?标准中指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”“合作学习”由于其在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教学方式的关注与青睐。然而，由于理念的缺失和操作的异化，有些数学课堂中的“合作学习”正逐渐走向“标识化”!曾听一位教师上克和千克，课中有这样一个教学片断：师：请四人小组合作称量自己感兴趣的东西!(话音刚落，小组里忙活起来。组员们开始为称什么东西而争论不休，“我想称文具盒”、“我想称钢笔”、“我想称校牌”的喊叫声此起彼伏。好不容易达成一致意见后，一些人开始称物体的重量，另一些人却开起了小差(讲空话、摆弄天平等)。小组合作就在这样无序杂乱的景况下延续)师：哪个小组来汇报自己组的称量结果?生1：“我们称的是竖笛，它的重量是8克。”师：“竖笛的重量只有8克吗?”生1：“好像是85克。”(在组内同学的轻声提醒下，生1终于说出了合理的答案)这里的合作学习中有两个问题值得深思：一是为什么小组内会为“称什么”而煞费周章?很清楚，这些学生的潜意识里还是将自己看作是单独的学习个体，根本不具备参与合作的心理状态。二是为什么小组称量物体重量时会有人开小差?小组汇报时连竖笛究竟是8克还是85克也弄不清楚。个中原因定然是小组内没有合理分工，既没有专人看刻度，也没有专人做记录。没有分工，因而没有真正的合作，合作学习最突出的价值就被抹杀了。从中留给我们的思考是，“合作”只是学习方式最佳的摆设吗?基础教育课程改革纲要解读中指出：“新课程理念下的合作学习需具备四个基本要素，即积极互赖、个体责任、有效沟通、评估反思。”为最大限度地发挥合作学习的本质优势，教学设计应着重关注以下四条策略：(1)精选合作内容。这些内容可以是内涵空间宽泛的，需要学生在思路交流中逐步感悟的；可以是容易产生歧义的，需要学生在争论思辨中逐步澄清的；可以是具有较大难度的，需要学生在讨论商议中逐步掌握的。恰当的内容，能够引发学生参与合作的内部需要，是促成有效合作的前提。(2)明确合作分工。应该使每个学生在合作的始终均有清晰的任务，而且个体任务的完成优劣会直接影响到小组合作的质量高低。这样一来，就不可能出现类似案例中“开小差”、“竖笛究竟是8克还是85克”这样的尴尬场景。(3)细化合作组织。以一句“请四人小组合作”的简单指令来代替合作学习的程序组织，是对课堂教学的不负责任：从提高合作实效的角度看，教师应预设“独立思考”-“观点碰撞”-“交流评价”-“成果汇报”的细化步骤，真正使合作学习朝着稳健有序的方向迈进。(4)重视合作指导。“合作学习”需要彰显学生的主体地位，所以更应重视教师的有效主导：教师的适时指导、巧妙点化、向导引领，是推动主体合作深层进发的可靠保证五、“赞扬”是数学课堂不变的声音吗?传统教育过分的着眼学生学习过程中的不足，课堂评价似乎更多的是批评、指责和否定。新课程则强调课堂评价的“激励”功能，将视角更多地关注学生学习过程中的闪光点，于是，“棒极了”、“真了不起”这样的叫好声成了新课程课堂中一道亮丽的风景线。可有时，表扬似乎太廉价了。这是一节小学三年级的数学课。老师问一个学生：“黑板上的这个图形有几个角?”学生回答：“两个。”老师热情表扬道：“棒极了，说得太好了，大家为他鼓掌。”伴随着富有节奏和韵律的掌声，教室里响起“嗨、嗨、嗨，你真棒!”的夸奖声。与此同时，学生的脸上被贴上好多寓示着赞扬和奖励的“金星”，看起来像唱京剧的。课后，笔者与执教教师之间有一段简短的对话：笔者：“您采用这种方式组织教学，究竟是出于怎样的考虑呢?”教师：嗨、嗨、嗨，你真棒!对学生而言意味着肯定和表扬，我这样教学的初衷是让课堂激励促进数学学习!”笔者：“课堂激励是新课程标准所积极倡导的。那么，您为什么要频繁地采取鼓掌、贴金星的方式进行激励呢?难道教师对学生的微笑示意、点头首肯不是表扬激励吗?”教师：“对小学生而言，微笑、点头的鼓励方式力度欠大。我认为，鼓励的力度越大，学生的学习才会越积极。”谈话结束了。但这个片断、这次对话却引起了笔者深刻的反思。“一个图形有几个角”这是数学教学中最为基础的知识点。对于学生的正确回答，教师给予肯定的评价无可厚非。但是采取案例中那样由“集体鼓掌”、“口号呼喊”的精神激励加上“金星装点”的物质激励构成的表扬阵势是否有些过了?难道说，“赞扬”真的是数学课堂不变的声音吗?作为新课程的核心理念，课堂评价以鼓励为主体现了数学课堂予以学生主体的人文关注。但是，当学生回答完问题后，教师一概以“真棒”、“很好”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗?笔者认为，教师过多的、不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅不能对学生产生积极的促动，反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的缺失品格。在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸。同时，针对学生发言中表露出来的不同的思想观点、不同的行为表现，教师要抓住“小结点拨”的契机表明自己具体的意见、鲜明的观点和准确的答案。新课程理念下的“鼓励赞赏”，必须建立在“客观评价”的基础上。这样的课堂评价，才能给予学生有效的激励点化，从而积极地促进学生课堂参与的融合度。为什么新理念下的课堂教学有时会走人误区?笔者认为，最深层的原因是教师对新课程理念的把握有失偏颇。所以，在新课改不断迈向深入的过程中，数学教师应解读理念的实质、借助自身的反思、通过实践的历练，真正走出新课程教学的种种误区，创造出“真实、开放、生成”的绿色新课堂。 用退让引得奇思妙想 湖北省襄樊市南漳县实验小学有晓玲离上课还有5分钟，我和往常一样提前走进教室。“有老师，快来帮帮我们！”王明哲急切地招呼我。原来数学兴趣小组的余梦兰从他表弟那抄了一道五年级测试题卷上的闯关题，竟让咱们六二班的杨天舒、代义诚、闫凌山、李岩松等一群小博士绞尽了脑汁！我认真地阅读了题目：“王老师带领同学们去植树。同学们恰好平均分成5组，如果师生每人植的一样多，共植465棵，那么平均每人植树多少棵？学生有多少人？”的确，用常规的分析法、综合法、假设法、推理法、列举法都很难找到突破口，要想让学生学会创造性地解决问题，就必须让学生经历问题解决的探索过程，让学生在多角度多层面多策略的分析中突破难点,找到解题的关键。我故作为难地自言自语：“从题目中只能获得每人植树棵树应该是465的因数，还能有什么突破呢？”一石激起千层浪，“山穷水尽”的孩子们思路打开了，师生的总人数也应该是465的因数.不到3分钟，答案找到了：465=53（30+1），每人植树53=15（棵），学生30人，老师1人。对，用分解质因数的方法可以巧解，我真为这群小精灵感到高兴。“运用这种策略编出题给大家讲讲，开阔我们共同的解题思路。”上课铃声刚响，孩子们就欢呼着“搞定了”，我向黑板望去，哪有应用题，黑板上不过板书了一个短除式：王明哲小博士大声叙述了：五年级二班爱心小组在班主任陈老师的带领下去福利院擦玻璃。同学们恰好能平均分成4组，并且师生每人擦的块数同样多。已知师生一共擦了102块玻璃，你们能从这个短除式中看出五年级二班的爱心小组有多少人？他们平均每人擦玻璃多少块？呵！既节约了抄题时间，又暗示了解题思路和方法，学生的表现把我“震住”了，他们的小脑袋里有着各种各样的想法，每个细胞都在灵活地跳跃着。作为教师，重视学生的“学习期待”，孩子们会绞尽脑汁，课堂就成为一种引力巨大的学习场。放心地退出去，适时地站进来,给“有效”让出时间和空间，让学生自由开放地学习，课堂上就会生成无法预知的令人心灵震撼的场面。相信随着时间的推移，在与孩子们一起不断认识、感受、积累中，这样的课堂会经常出现，而作为一名老师，会不断地体味到与孩子们一起成长的乐趣。由一次教学观摩活动引发的几点思考 湖南省邵阳市大祥区教育局教研室唐春辉前不久，我区组织了一次“小学数学课堂教学观摩活动”，我们从中看到了新课程改革为我们的小学数学课堂带来的可喜变化，但是活动中还是凸显出一些问题，值得我们深入思考。 一、要注意情境创设的效度，并且留给学生“读”情境的时间。 1. 要注意情境创设的效度。 新课程强调让学生在具体生动的情境中学习数学。但是，教师在创设情境时，有时仅仅考虑调动学生的积极性，而对所创设情境的效度欠深入思考。如教学万以内的加法和减法让学生进行笔算练习时，一位教师创设了“两只猫吃鱼，有一只喜欢吃大于500克的鱼，另一只喜欢吃小于500克的鱼，笔算出算式得数，分别投到篮子里”的笔算练习情境，这其实更适合作为一种估算情境，因为不一定要算出精确值才能解决这个问题的。创设的情境要能激发学生的兴趣，但不能仅仅起到“敲门砖”的作用，应让学生能很快从中抽象出数学问题，并能揭示数学本质。 2. 呈现情境后，要留给学生“读”情境的时间。 相当一部分教师，情境一出现就问学生“有什么发现”，接着就提一连串问题。如一位教师在教学万以内的加法和减法时出示“收集矿泉水瓶情况”情境图，呈现的有一个统计表，还有“这周收集340个，500个送一次现在够吗？”等信息。这么多的信息，教师根本不留给学生“读”情境的时间，马上就问“你还能提出什么问题”。这样的例子还有很多。部分教师或许只是背着公开课的时间包袱而急切地催问学生，与学生抢时间，认为教师活动理所当然地要时间，而惟恐学生多“占用”时间，殊不知时间原本就是学生的。呈现情境后，教师要学会等待，应该留给学生观察和独立思考的时间，有时哪怕只是多十几秒钟，效果也是截然不同的。 二、进行比较时，应提供“比较的基础”。 一部分教师重视引导学生将新授内容同已学过的相关内容进行比较，但有时并没有提供比较的基础。譬如，一位教师在教学有余数的除法时，列出“235”的有余数的除法竖式后，让学生与以前学过的能整除的除法竖式进行比较，课堂上并没有呈现以前学过的能整除的除法竖式，学生拿什么作比较呢？再如，教学三位数加、减法，学习后问学生“三位数加、减法与以前学过的两位数加、减法有什么不同”，此前并没有提供一个比较的基础，学生最后只是回答“一样”了事。脱离了比较的基础，这样的比较往往只是教师自己的比较，学生会觉得很抽象，通过比较后得到的也就是几条干瘪瘪的法则或者结论。 在新课程计算教学中，鼓励算法多样化，一些教师在教学中也能重视算法之间的比较和优化，但问题是，“比较”的“基础”往往被忽视。多数情况是学生并没有明白有哪些算法，比较来比较去还是雾里看花，最后老师一句“你喜欢哪种方法就用哪种方法”草草收场。在课堂上，教师比较关心自己预设的算法是否出现，并不停地问学生“还有不同算法吗”，然后急于罗列出几种甚至十几种算法让学生比较。显然，算法多样化不是目的，它只是比较的基础。在教学过程中，教师要留给学生更多独立思考的时间和空间，不要求每一名学生能用多种算法，但应该让学生汇报时讲清算理，学会倾听别人的发言。对于学生说出的对后续知识掌握有价值的基本算法，教师可适当追问“你听明白他的意思了吗”，然后引导学生清楚表述，注意抓住时机将它转化为全班学生的共同语言。有了比较的基础，学生才能在交流和比较中找到适合自己的最优算法。 三、课堂上生成的“错误”资源不容忽视。 在计算教学中，多数教师会把自己预设的几种计算时的“典型错误案例”呈现出来让学生进行改错练习，教师的这种做法本身没有什么不对。但问题是，除了想当然可能会出现的这些错误，通过教学反馈，对于学生在练习过程中出现的“错误”资源能熟视无睹吗？其实，这种课堂生成的“错误”资源，更能引发学生的参与热情，更能折射出我们教学中出现的问题，教师应该及时调控自己的教学，抓住并充分利用有价值的信息，加强教学的针对性，才能切实提高课堂教学效率。 另外，少数教师在提问时似乎只是在跟学生对答案。当学生的回答正中下怀时，就异常惊喜；而当学生出现错误的回答时，则急于叫其他学生“帮忙”，处理极其草率。殊不知学生的回答总能给我们以启示，这种启示或来自正面，或者来自反面。而当学生早已揣摩出老师想要的东西时，这样的教学其实是很可怕的，因为学生可能已经没有自我了。 四、课后也应适度关注学生。 新课程强调知识的拓展和课后的延伸，教师在课堂上有时能注意留下问题给学生以引发课后思考。但是，留下问题后，教师是否继续关注学生呢？我们来看一组镜头。镜头1： A教师为了激发学生的参与兴趣，说是“过几天要带学生去秋游”。下课时，学生围着老师问：“