预设与生成和谐共振.doc

预设与生成和谐共振 谈数学教学中预设与生成关系的把握内容摘要：随着时代的发展，人们对数学教育的价值观发生了深刻的变化，数学教学不再是以“传授数学知识”为目的，而是更加关注在教学过程中，让学生经历知识的形成过程和思维方式的多样化，使学生在丰富多彩的教学实践活动中，寻求解决问题的不同策略，体验探索知识解决问题的感受，促进学生全面、持续、和谐的发展。因此，如何提高小学数学教学的有效性，把新的理念带进课堂，优化学生的学习过程，笔者认为，在小学数学教学中必须正确处理好预设与生成的辨证关系，使课堂教学既动态生成，也成功预设。关键词： 预设 生成 什么是理想的课堂?叶澜教授曾经做过这样精辟的论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。课堂教学是预设与生成的同构共建，融为一体，这要求我们应当为生成去寻求灵活的预设，让预设去促进有效的生成。那么：一、课堂教学怎样进行有效的预设？何谓预设？预设是预测与设计，是课前进行有目的有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。凡事预则立，不预则废。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。只有充分的预计，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。笔者认为预设主要思考三个问题。第一是教学目标的定位。这为整个师生互动确定了方向，为材料的选择与推进提供了一个停止的位置。第二是学生学习时的思考过程。这为起始材料的选择与环节的梯度把握提供了依据。第三是该学习内容的内涵与外在的逻辑结构是怎样的。这使知识结构接近于学生的认知结构。以寿何洁老师的鸡兔同笼问题为例：笼子里关着鸡和兔，一共有8个头，有26条腿。问鸡、兔各有几只？首先，这一材料的教学目标是什么。在教学实践中，发现教师针对这一材料，预设的目标大致可以概括为两类：第一类目标为：通过本课学习，使学生们掌握鸡兔同笼问题的解答方法。第二类目标为：通过本课学习，使学生在经历算法的多样化，并使学生体会假设法和代数法的一般性。显然，两类目标预设不同，就决定了课堂学习的不同侧重点。如果把第一类目标作为目标预设，那么，这堂课的课堂学习其基本思路是在多组练习中概括出判断的方法，形成技巧。如果把第二类目标作为目标预设，那么，这堂课的基本思路是在练习中讨论得出不同的解答方法，如：列表法、代数发、假设法等，让学生体验解决问题的多样性。简言之，两类目标预设的区别在于第一类是以知识目标作为终极目标，重在知识提炼、技巧形成上；第二类是把过程目标作为终极目标，重在体验与思考习惯养成上。从学生的发展来说，本课时的意义在于借助鸡兔同笼问题，让学生尝试同不同的方法来解决鸡兔同笼问题，体验算法的多样化，并使学生体会假设法和代数法的一般性，达到优化的目的。因此，正确的目标预设是学生成功学习的基础，也为教师在学习材料的选择与进程推进上提供了正确的保证。其次，根据第二类目标预设，本课时的学习环节以问题的形式可以作如下预设：问题一：题目中，隐藏着什么条件，你能发现吗？目的：能正确读懂题意，为更好的解决问题做好铺垫。问题二：你能用几种方法来解决，请你试一试？目的：展现学生能力基础，并达到多样化解决问题的目的，使不同的学生有不同的发展。问题二：(讨论)你是用什么方法解决这个问题的？目的：给学生提供展示自我的舞台，并体验算法的多样化。问题三：(研究)你认为哪一种方法最好，它的优势在哪里？目的：在分析比较后，达到优化的目的，并体验假设法和代数法的一般性。另外，教师在预设时，同时也对该问题要求或将引起学生的学习情绪、教室的学习氛围做出预设。有了这样的关于情绪氛围的预设，那么教师在该环节的实际操作中，会调整自己的情绪进入该状态，并依此去推动、感染学生，让学生们进入一种思维与情绪合谐的学习状态中。二、预设怎样才能有效的生成？生成：是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。如：在教学统计时，有位教师出示大象过生日的情境图，让学生充分观察，然后提问：看了这幅图，你想知道什么？结果：生1：我想知道大象过几岁生日？生2：我想知道大象的新衣服是谁做的？生3；我想知道为什么没有生日蛋糕？学生回答地津津有味，教师却在那里暗暗着急！可见一方面教师预设的问题缺乏针对性，其生成也就缺乏有效性；另一方面教师对课堂中可能出现的情况没有进行充分的预设。那么，预设怎样才能有效生成，我认为：1、充分预设，灵活生成。如，教学能被2整除的数的特征时，当教师引导学生讨论“你认为能被2整除的数有什么特征”时，除少数学生保持沉默外，许多学生都已经知道 了“是双数或各位上是0、2、4、6、8”的结论。这时，教师灵活的在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中，选择“对猜想的验证”，并通过“你能想办法证明自己的结论吗？”这一学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还经历了 “发现问题提出猜想验证猜想形成结论”的解决问题的过程。2、灵动预设，机智生成。教学目标如何具体化?各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成? 教学内容怎样呈现?教学流程如何设计?运用哪些教学方法? 教学预设时教师的思维方式是分析性的。但在实施教学的过 程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时，教师的思维更多地表现为整合性。 如：以“能被3整除的数的特征” 一课的巩固练习为例，教师的教学预设分三个层次：第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获取技巧。显然，这样的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生 课中“做数学”的经验积累学生在探索能被3整除的数的特征的过程中已经积累了“各数位上的数能被3整除，和也能被3整除 (尽管他们未曾深入研究)”的事实经验，这为学生灵活应用规律进行判断做好了策略上的准备。实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一预设(巩固认识)和第二预设 (形成策略)而直接进人第三预设 (获取技巧)，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生的学习热情将会受到影响。这时教师可以机智地将三个层次的学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流，使不同层次的学生互相学习，互相补充，获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。 3、摒弃预设，创造生成。以“分数的意义”为例，课前预设时我给学生一个条件，余下部分是整体图形的1/4，让学摆出一种大三角形后得出单位“1”的概念。但在上课时意想不到的是，学生不仅摆出了大三角形，平行四边形，梯形的1/4，而且还摆出了一个分散的图形，认为它也应该是整体的1/4。而这步在我的教学预设中是根本不存在的。怎么办？于是，我果断的放弃了预设，让学生继续摆，通过比较的出：单位“1”可以是一个图形、一些图形，从而发散到可以是一个物体，一些物体，收到了意想不到的效果。 三、预设之外，如何捕捉精彩的生成？无论怎样完美的课堂，都不可能精致得如同景德镇的瓷器，如同无暇的碧玉，它总会有偏差、有瑕疵。因为课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的，哪怕你预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他诸多因素的影响，也会发生意外的情况。那么，在教师预设之外，如何捕捉精彩的生成，就要靠教师随机应变的把握了。如同样以寿老师的鸡兔同笼为例：学生上去板演，出现式子：82=16（条） 26-16=10（条） 102=5（只）（兔子） 8-5=3（只）（鸡）学生在解释“2”时，错误的把它当成是鸡的腿数，其实这里只是有了个巧合，老师当时没有抓住这样好的生成机会，只是不加评判的草草带过，导致在后面出现类似的情况学生就不能好好的把握。因此，教师在在课堂教学中，应观眼观六路，耳听八放，不轻易放过任意一个环节，才能让课堂出现不曾预约的精彩。预设与生成作为一对矛盾统一体，是共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成离不开预设。两者是不能分开的。只有将预设和生成结合在一起，我们的课堂教学才能充满激情的言语，才能充满智慧的火花，才能充满数学课所具有的生命的气息与情趣。布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教