整合教材突出主题.doc

整合教材 突出主题“单元整组教学”需要教师首先转变传统的教育教学理念，站在更为宏观的角度审视教材，整合教材、甚至重组教材，这对于教师无异于提出了更高的要求。在教学实践中，我尝试着，行进着。一、单元整体导读课如何让各板块的教学更高效 对于课堂，目标导向是重要的。对于整个单元，目标导向就更显得举足轻重了。因为，它将在一个单元的范畴里发生影响。这一点相信语文老师都有很深的体会：进行单元目标导向意义非凡，从整体入手感知单元，可以让学生知道这个单元学什么，自己将要经历什么，兴趣点与疑惑点在哪里，可以结合自己的感受和体验，在一个相对大的范围内确定学习目标。所以，在单元整组教学中，单元导读课的重要意义也就不言而喻了。单元导读课承载着非常丰富的语文教学内涵，它导的是学生的学习兴趣、学习目标、学习方法，为整个单元的学习做好必要的铺垫。 但是，在这样的单元导读课中，老师们最有争议的一点就是关于导读课教学时间的分配。许多教师认为，单元导读可只需要20分钟时间就可以了，主要是让学生通过大致浏览课文，从整体上把握整组教材的主题，确立学习目标，激发学习兴趣、寻找学习方法就行。可实际的操作中却发现，真要达到教师的预想目标，一节课的时间根本就来不及。在试教的过程中，对于加起来近五千字的四篇课文，学生完整地初读一遍就需要二十分钟的时间，这样的导读课沉闷而冗长，并不能激起学生学习的兴趣。而且，初读之后的交流只是一些极为粗浅的认识，教师要学生快速地对有关内容做出反应，例如每篇课文主要写了什么内容等问题，这只是一种很理想化的要求。那么在导读课中，如何利用好每一分钟，使得导读课各板块的教学更为高效，真正实现单元导读的作用呢？二、单元整体略读课文教学时如何实现学法迁移 人教版语文教参的教学提示清楚地告诉我们略读课文的性质：“略读课文具有明显的独立阅读性质。安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高阅读能力。” 由此可见，略读课文在单元整组中的功能定位主要在于“方法的巩固迁移，能力的拓展提升”两个方面。因此，略读教学是不是就是精读课教学的一种延续？是不是就是对精读课中所习得方法的再运用和所形成能力的再巩固或新拓展过程？是不是正如叶圣陶先生所说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。” 有了导读课中学生对课文的初步感知，如果在略读课文的教学中，设立的教学目标仅仅只是停留在根据阅读提示来思考，对文章精彩内容进行赏析、品味语言，领悟作者表达方法等方面，那么它的教学与精读课文的教学就无法明显地区别开来。那么，在本单元的略读课文教学中，该如何体现学习方法的迁移呢？三、单元整体总结课如何让教师的“导”“润物无声” 一个单元各类课文的教学，如果在学完之后不从整体上加以总结概括，学生所获得的知识便是零散的。感性知识只有上升到理性认识的高度，才能完成认识上的飞跃。如果教师不去着力引导学生综观全局，发现新规律，那就错过了整体把握学习内容的最佳时机。教师要在单元整体回顾中增强思维训练的力度，实现一些置身山上或登山过程中所无法企及的学习目标。 单元总结课上的交流绝不应当是已有画面的简单回放和已学知识的简单重复，但是，我们还是发现，学生在交流课文内容和领悟到的表达方法时是比较零碎的，也是比较随意的。那么在这个时候，教师如何通过巧妙的“导”帮学生将散落在头脑中的“珍珠”串联起来，将认识再次升华？ 再比如单元整体教学，旨在打通生活、阅读、习作的通道。我们不能直到教学完一单元的课文，才去涉及语文园地里的“口语训练”和“习作”，那是一种为交际而交际，为习作而习作的应命行为。事实上，“单元整体感知”的第一个环节，当师生开始围绕单元主题聊谈的时候，口语交际就已经开始了，习作训练也悄然酝酿了。就如本单元的学习，在单元导读课上，教师就布置学生课后游历更多的民族，就自己感兴趣的某个方面，当然也可以了解自己身边的一些习俗，运用以前学到的方法，开展调查活动，搜集资料，了解更多的民风民俗。但是在总结课的交流过程中，如果任由学生上台交流，学生很有可能只是堆砌自己搜集到的资料，缺乏整理和语言重组；还有可能学生的交流都只集中在某一