体育概念的哲学考察(1).doc

身体教育概念的哲学考察身体教育哲学（日）佐藤臣彦前言 身体教育与哲学1第一节 问题所在3第二节 方法的探求（略）5第一章 教育的哲学考察6序节 概念分析的基本方法6第一节 教育概念的关系性把握7第二节：教育概念的多层性把握9第三节 关于教育概念的超越性16第二章 关于教育的身体20第一节 体育概念的关系性21第二节 体育概念的多层性23第三节 体育概念的超越性27前言 身体教育与哲学内容提要（A）了解本课程所要解决的是什么问题。（B）理解“批判”和“原理”的含义以及两者之间的关系大家是否知道，“体育”这个语词实际上是由近代外语“身体教育”一词翻译过来的。尽管日常我们在很多场合都使用“体育”这个词，但是在很多场合使用时，原本是“身体教育”的“体育” 实际上已经离开了本来的意义。比如，我们在报纸或电视上看到或听到“体育新闻”这个词时，立刻会将它与“身体教育”的含义联系到一起的人几乎没有。很显然，如果将它们翻译为英语时，前者中的“体育”是“SPORTS”，而后者的“体育”则是“physical education”。也就是说，原本含义为身体教育的“体育”，往往也用在表示SPORTS等身体运动的场合而成为了一个多义词。其实，一个词与它表示的含义内容相脱离甚至失去本来含义的情况并非少见。“体育”一词所出现的多义性不过是其中一例。这一现象本身并不令人奇怪。然而，“体育=SPORTS”这一等式对于像我们这样进行体育学研究的人来说，在各个方面却会导致出现各种各样的问题。很显然，对于从事体育学的学习、工作或研究的我们，明了体育是怎样一回事、体育是什么，其重要性是不言自明的。同时，即便是对于一般人而言，如果将“体育=身体教育”理解为“体育=SPORTS”的话，就可能将体育对于人的存在具有极其重要意义的机能置于完全无知的状态。本课的目的是将体育原本所具有的身体教育的含义（即“体育是什么”，怎样理解它），试图从哲学的立场上来把握其概念，也就是说是从“体育哲学”方面进行的考察。实际上，对“体育是什么”这一最根本的问题的回答，本来就是由“体育哲学”来担当的。但是，“体育哲学”是什么呢？它似乎是不太耳熟的东西。因为一说起体育，首先会使我们联想起来的是强有力的动作或健壮的身体，这种印象会很自然地伴随着体育这个词而出现。但是另一方面，一说起哲学来，它却是与晦涩难懂的知识或是白面书生的形象联系在一起的词。因此，大家可能会产生一种将相互对立的，即健壮的身体与高深的知识勉强拉到一起的感觉。其实，从学科名称的方面来说这并没有什么问题。在汉语中学科命名的方法特别是综合学科的命名，比如“.学”的场合，“”是表示研究对象，“”是表示研究方法。如“生物化学”是以生物为对象，以化学的方法进行研究的学科。而“体育哲学”则是以体育为研究对象，以哲学的方法进行研究的学科。在这里所谓哲学的方法，简单地说就是“批判现状”与“原理的构建”。为了便于理解，我们在这里不得不对“批判现状”与“原理的构建”予以一定的说明，否则，就可能难以理解哲学的方法所包含的含义。哲学产生的渊源可以追溯到古希腊。读过“苏格拉底对话篇”的人就会联想到那个对所有的事物、事项无休止地连续不断进行追问和批判的苏格拉底。对苏格拉底对话篇内容的简介当然，柏拉图并非是将苏格拉底看成是一个罗嗦贫嘴、具有怪癖的人。正是将“提问”予以彻底地贯彻，终于以“不敬罪”这一罪名被处以死刑的苏格拉底，在柏拉图的眼里成为了哲学者的典范。在柏拉图眼中，苏格拉底不断追求的“那是什么？”，决不是为了将对方陷于尴尬处境的诡辩。然而，这种“对概念的恒定意义（概念的同一性）的追问”，其结果也就具备了对那些自认为已经知道了的人进行“批判”的机能。然而，只要不受到批判，我们的主观认识也就必然会一直原封不动地保持下去。而且在无意中已经形成的固定认识只有在重新受到质疑时，我们才会突然注意到自己说不清楚它。当然，如果我们真诚地接受批判并试图回答“那是什么？”的质疑时，也就必然需要从“概念的恒定意义（概念的同一性）”方面来探讨。由此看来，所谓的批判，意味着对习以为常的、司空见惯的事物、事项或认识的那种非确定性、流动性的超越，以及寻求持续的“概念的恒定含义（概念的同一性）”所必不可少的方法。而对“概念的恒定含义（概念的同一性）”的回答，则意味着是“原理的构建”。因此，“批判”与“原理的构建”实际上构成了同一问题的表里两个方面。一般地说，所谓原理论是指从少数的范畴出发，或者说是从最基本的命题出发，经过纯粹的演绎而构成的理论体系。比如欧几里德的几何学原本（原理）就属于此例。在这里“原本（原理）”的本来含义是“构成要素、元素、字母”，用英文表现则是The Elements。那么为什么被称之为“原理”呢？ 欧几里德的几何学原本（原理），是以2、3个定义、5个定理、9个公理为出发点演绎出欧几里德几何学体系的。也就是说，欧几里德几何学体系的基础，是建立在他所发现的极少数的基本命题或构成要素、元素之上，而其他部分则全部都是由纯粹的演绎推论形成的。这样，当我们以某个事物、事项的“概念的恒定含义（概念的同一性）”为对象，依据纯粹的演绎方式建立理论体系时，“原理”也就随之成立了。可以这样说，自古希腊以来，哲学是以“批判”为武器，以各种各样的事物、事项为对象，来构建相应的“原理论”。而当它以“体育”这一事物为对象时，“体育哲学”当然也就应运而生了。在这里，我们的课题是从哲学的立场来回答“体育（身体教育）是什么”这个问题。那么，这个课题更具体地说包括以下两个方面：（A）体育哲学的第一个课题是对目前“体育”认识方面成见（片面性）的“批判”；（B）将“体育”这一概念的恒定含义（概念的同一性），以“原理论”的形态表现出来。当然，这里所说的“批判”绝不是为了批判而进行的批判，也不是基于情感反应的那种“非难”，而是一种操作方法。很显然，如果没有这种理智的批判行为，“原理的构建”是根本不可能达到的。反之，如果“原理论”不存在的话，对现状有效的批判也是不可能的。因为，即便进行批判也无法确定所需要的立足点。也就是说，哲学中的批判现状与构建原理的双方是互相制约的，不能是孤立存在。体育哲学作为哲学当然也不例外。这里所说的现状主要是指体育理论方面的现状。第一节 问题所在在序节中我们已经注意到，体育哲学的课题是围绕有关体育的“现状的批判”与“原理论的构成”展开的。那么，在我们谋求体育（身体教育）的同一概念的恒定含义（概念的同一性）时将会遇到哪些基本问题呢？这是本节的主要内容。内容提要“概念”的问题与（A）语言自身的特性、（B） 文化的特性有着不可分离的性质，而这种性质对于把握概念具有着一定的阻碍性。一 围绕体育（身体教育）的三个水平实际上不仅是作为研究对象的体育，一般地说，对任何事物、事项都可以从三个水平或位相方面将其区别开。这就是“名词”、“事物（自身）”以及“概念”。我们首先从对“名词”的讨论开始。所谓名词即事物的名字。比如说“太阳（Tai Yang）这个词以及发音，是我们给那颗向地球输送光和热、孕育万物恒星起的名字。象这样给事物予以命名可以说是是语言的基本机能。但是，从另外一个角度说，在汉语中是“太阳”这个名词，在英语中则是the sun，在法语中则是lesoleil。同时，在汉语中还可以用“日头”来表示太阳。也就是说，随着时代或语言的不同，即便是对于同一恒星也会赋予不同的名词。这一现象意味着什么呢？它意味着一个名词与它所对应的事物自身之间并不具有绝对的等同性。事物与它所对应的名字之间的关系是随时间与空间的不同而变化的。同时，通过上面的分析也可以注意到“名词”与该名词所指的事物自身之间是具有一定距离的。即“名”与“实”的关联与区别。通常，在我们的日常意识中，在对某一事物或事情用语言予以表述时，往往会认为具备了上面所说的“名词”的位相与“事物”的位相，也就足够了。这种理解隐含的前提是认为“名字（名词）”是直接付着于“事物”的。果真是那样吗？我们以“桌子”为例看一看。在我们日常的意识中，我们会对置于眼前的作为支撑书本等用品的这个物自身，很自然地用 “桌子”这个名词来称呼它。对于这种通常不需思考的、无反省的意识而言，确实如同刚才所说的那样，认为“名字（名词）”是直接付着于它所指称的“事物”。比如在我们每个人前面的课桌，或是办公室的办公桌，或是上小学时使用过的桌子等，我们都可以“zhuo zi桌子”这个名词来称呼它们。但是我们再试着想一想，我们所指的那些具体的“桌子”无论是在形状、颜色、重量乃至材料方面等实际上都是各不相同的。完全相同的、同一的“zhuo zi桌子”实际上是不存在的。因为假若“zhuo zi桌子”这个名词仅仅作为小学校中使用的“桌子”而被命名的话，那么其他的那些支撑书本等用品的物也就无法用该名词称呼它们了。进一步说，如果仅仅是指“我自己”在上小学一年级时曾经使用的那个东西为“zhuo zi桌子”的话，那么其他的人以及后来“我”使用的东西也就无法称之为“zhuo zi桌子”了。当然，在现实这种情况并不存在。实际上我们将上面所说的那些物都统称为“ zhuo zi”。这样一来我们就会发现，实际上“zhuo zi”这个名词并非是与它所指的那个物直接联系在一起的。那么，我们究竟是将“zhuo zi”这个名词付着在什么上的呢？实际上我们不是将“”这个名词付着在作为个别的，作为实体存在的那个特定的物体（即桌子）上，也就是“物”的位相上而是付着于“概念”。那么，这个概念又是什么呢？被称之为近代语言学鼻祖的索绪尔（1857年至1913年）曾经指出“从某种意义上说（注：是从何种意义上说的呢？我以为，这是指当我们已经可以能够运用语词或概念来指称某一事物时。）置于我们眼前的事物与其说是具体的对象不如说是纯粹的抽象物”。索绪尔在这里的意思是说，我们所看到的一切并不是“物自身”，而是“概念”这一抽象物（abstraction）。怎样理解他的这句话呢？正是由于我们具有将“用于日常生活用的用于某些特定功能的台子”（即桌子的概念）抽象为观念性的“概念”，才使得“zhuo zi”这个名词具有了与其对应的物。同理，正是由于我们已经具有了“zhuo zi”这一“概念”，才使得我们即便是初次见到某一作为具体物的“桌子”，我们也能够将它作为桌子予以认识。因此说，在我们与“事物”之间必须有“被称为概念的抽象物”这一中介的存在。 “事物概念名词”这三者的关系当然对于体育也是适用的。也就是说我们实际上不是将“体育”这个名词付着于它所指向的特定事物、事项自身，而是付着于被抽象并且被表象了的“概念”这一位相。如果我们在个别事物、事项的位相（这一水平）来考虑对“体育”的指认，实际上与平常所指认“桌子”一样，“体育”不过是无数个别存在现象的总称而已。在指称处于个别位相的“体育”现象时，它一定是与处于个别位相的其他若干对象相关联的。而且同时，在对个别位相的某一事物、事项命名为“体育”时，当然也就必然需要预先对将什么作为“体育”予以规定。就如同上面所说的那样，我们是将“用于日常生活用的用于某些特定功能的台子”所构成的抽象观念作为“概念”时，才使得“zhuo zi”这个名词具有了对应物一样，将它理解为“用于日常生活用的用于某些特定功能的台子”。对于“体育是什么”这一概念从哲学的角度进行考察时，当然也就不能停留在具有流动性的“名词”这一位相上，当然，也不能执着于个别的多样的事物、事项这一位相上，而是必须从“概念”的位相入手。否则，就不可能辩明体育的同一概念的恒定含义（概念的同一性）。但是，即便将研究对象确定为辩明“处于概念位相的体育”，在我们的面前还有其他一些必须解决的难题。二不同文化和概念体系所带来的困难 我们现在将作为研究的对象的“体育”预先定位在“概念位相”时，与将对象定位于“事物”或“名词”的位相相比，确实能够相对容易地把握“同一概念的恒定含义”。然而，系统地将“概念”以“原理论”的形式表现时，在研究的方法论方面却潜存着需要解决的困难。哲学家康德（1724年至1804年）曾经指出，我们实际上无法“认识”事物、现象本身。这一观点可能会给予我们相当奇妙的印象。因为通常，在我们的意识里往往自觉不自觉地认为，我们是能够直接地或多或少地知道、认识或把握事物、现象自身的。然而，如上面康德所说的，我们对对象的把握或认识，实际上只能通过或借助具有滤透（filter）机能的“概念”。正是由于在我们的认识能力与物自体之间隔着着具有滤透（filter）机能的概念，因此，我们的认识能力即便想直接达到物自体也无法达到（这里指的认识显然是限定在理性认识的领域）。比如说，当作为“物”的一个桌子进入到我们的视觉中，我们看到它以后是可以感觉到它的存在，并且告之说“这是桌子”。对此是没有任何疑问的。但是，能够指认它（桌子）这种情况无论何时何地都会出现吗？假如有的人从来没有见过桌子（从我们自己的经历中可能会有这类情景，即初次见到某一物品而不知是什么以及它的用处），在那时，他所面对的哪个东西是什么能够知道吗？很可能是不知道。（试想一下：见过箱子但没见过棺材，并且也没有听说过棺材的人，假定他所处的社会是不使用棺材，而以其他方式解决后事的社会，比如说西藏，在初次看见棺材时会怎样指认它呢？是不是很可能将棺材指认为是箱子呢？又如甲骨文的发现是中药的“龙骨”）我们之所以能够将该物作为桌子来认识，是因为在我们生活的文化圈内，已经具有了“桌子”这一概念。然而在不具有桌子这一概念的文化圈里的人们，当他们看到该物时，也就不知道它是什么了。也就是说，无论是“现象”还是“物”，仅仅作为它们本身不过是一种混沌的、无秩序的现实，如若不借助概念对其进行分节的话，是无法将它们作为有意义的对象予以把握的。但是，将“现象”或“物”予以分节（即概念化）的方式，仍然会随具体文化状况以及不同场合、时代而有所差异。比如英语中的life一词，在汉语中有“生命、生活、人生、生物、寿命”等含义，同时，这也就意味着在汉语中与life完全相当的概念或语词是不存在的。这说明，汉语和英语的概念体系是各不相同的。两种语言之间并不具有一对一的对应的特征。当然这种普遍的事实并不限于汉语与英语，在其他语言中这种现象也是普遍存在的。甚至在最具客观性的物理现象中也同样存在着这样的情况。比如太阳的光线。在汉语中通常将彩虹的颜色分为七种：赤橙黄绿青蓝紫。也就是将可视光线分成七个部分，并将这些被分节和差异化了的各个色彩以红或黄的概念予以把握。但是在英语中，却将它们分节为六种；而在非洲的罗德西亚语中，则是将光线分为三种颜色；还有的语系中是分为二种。当然，从生理条件上说，人的视觉对于可视光线范围（如从红到紫）的反应基本上是相同的，与文化学意义上区分的民族并无任何关系。然而，同样的光线在不同的语言中对色彩予以分节的概念却是不同的。这说明，即便被认为是客观的物理现象的色彩，通过分节所形成的概念也不是超文化的普遍的事实，证明了概念自身所具有的滤透性能或概念体系会随着文化的不同而相异。这个事实对于我们的启示是什么呢？在前面我们在讲到“事物概念名词”这三种事实时曾经指出，名词不是直接与事物、事项相对应，而是对应于概念的。然而，尽管我们为了确定体育的“同一的恒定含义”，但是，由于该概念自身是随文化的不同而变化。也就是说，对于不能直接把握“事物、事项”自身的我们尽管可以通过设置概念来把握，但是，概念自身也是流动的。比如体育这个语词，其字面与日语完全一样，但是它却包含了日语中所没有的含义（如棋牌类）。在这种情况下，我们能够达到确认“体育概念的同一恒定的含义”这一目的吗？三 翻译这一操作的困难导致事态复杂的另一个情况则是“体育”这一用语如前所述是由英语翻译过来的外来语。当然作为翻译这一知的操作，对于将异文化中人类获得的各种知的成果引入本文化圈最有效的基本手段。比如在明治维新以后日本国近代化的实现，如果没有当时涉及广泛领域以及数量庞大的对西方资料的翻译是无法想象的。有人曾经说明治时期的社会与文化是建立在奇迹般的翻译业基础上的。然而在表面上翻译似乎仅仅是语言水平的操作，但是实际上由于文化的不同决定了概念体系上的不同，因此将本文化圈中不存在的概念以自己文化中语言表现时就会产生各种各样的困难。有“翻译王”之称的森田曾经这样说过，以“用于人坐的工具”为例，在西方用于人坐的工具中既有chair又有 bench ，既有easy chair又有sofa，在翻译时必须将其翻译成为与日本能够对应的物才便于理解，但是往往日本没有与其对应之物。而没有那种对应物也就不存在与其对应的语词。当然，翻译的困难不仅仅限于物品的场合，在用于表现无形的心情的情况下也是同样如此，而且正是由于无形也就更加困难。当时的法律学家兼翻译家的箕作麟祥在民法汇编会的时候，他将法语的droit civil翻译为“民权”时就引起了激烈的冲突，反对者说“怎么能够让民有权呢？”。我们完全可以想象出来，在当时还没有形成民权观念的时代进行翻译的苦衷。因此，在翻译时遇到本文化圈中原来没有的概念以本民族的语言表现本身渗透着前人的心血，并且开辟了该概念的语言史。但是，译文未必就能够将原来的语义完全准确地表达出来。我们的“体育”也是作为翻译语形成的语言，它是以往的日本语和汉语语系中没有对应概念的，被“制造”出来的语词。很显然“体育”一词与其他翻译语的遭遇一样，对于一般人而言在一开始是不为人们所熟悉的语词，所以在其发展史上，从一开始到比较稳定花费了相当的时间（见后章节）如果认为“体育”作为日本语（汉语）确立的过程会避免出现前面所说的各种困难明显是不合理的。换句话说，我们与其假定在对“体育”的理解中不存在对原来语义扭曲的情况，不如以谨慎的态度对待为宜。如果是这样，在对很可能混入一些“扭曲”在内的体育概念进行研究时，我们能够找到怎样的“同一的不变的意义”呢？即便能够找到，由于某种程度的扭曲已经混进其中而成为变形了的东西了。而对这种变质了的概念进行研究其结果是显而易见的，即无法达到构筑原理论这一目的的。第二节 方法的探求（略）以上主要是说明，解决诸如“体育是什么”这一概念问题，并非是一件容易的事情。第三节 体育概念的现状和对先行研究的批判一体育用语的出现和演变1873年养生法1875年身体教育、身教1876年体育1877年体教1878年体的教育、育体1880年躯体教育二体育概念的多义化作为教育概念的体育。即体育是教育。（立场A）作为运动概念的体育。即体育是运动。（立场B）立场A的观点是将体育理解为“通过身体活动进行的教育”。作为身体活动之一的Sports是体育的手段，但是不应将Sports与体育作为同义词理解。然而，尽管将体育理解为教育，但是立场A对于“教育”自身，特别是对教育与身体二者间的逻辑关系在以往未能予以充分的明确。从而使得人们对于身体教育这一复合语形成了不同的理解。比如，是将“身体教育”理解为“身体的教育”，还是“通过身体（进行的）的教育”，还是“对身体（进行）的教育”。这些不同的理解都是由于“身体教育”这一复合语中的“身体”和“教育”间的逻辑关系不明确造成的。因此，为了明确身体教育这一复合语的概念，必须将作为基底词的教育作为考察对象予以讨论。可是，以往持立场A的一方，将考察对象主要限定在身体方面，对作为限定词的“身体”详细深入地进行了考察，对于作为基底词的“教育”却予以漠视。立场B的观点是将体育理解为 第一章 教育的哲学考察序节 概念分析的基本方法一从“身体”转换到“教育”到目前为止，对于“体育”这一概念的考察基本上都是从“身体”方面出发，将作为限定词的“身体”作为考察的重点。之所以会这样是因为作为身体教育的“体育”区别于一般教育的特殊性主要在于其“身体”的方面，因此，为了探明体育的本质为何，也就必须明了身体。当然，从形式逻辑上说，体育区别于教育的特征确实在“身体性”这一点上，可是，这一逻辑的成立必须要满足一个前提条件，即必须对教育这一概念予以明确的把握，否则，在解释体育这一概念时，对于“身体”无论讨论到怎样的程度，最终还是不着边际。之所以如此说，是因为“身体教育”这一复合语的基本含义并非在于作为限定词的“身体”方面，而是必须从作为基底词的“教育”方面寻求。在体育概论中，同样存在这样的问题。即在对体育的概念进行讨论时，虽然是把体育定义为“它是的教育”，但是却忽略了对作为基底词的“教育”的讨论。从而也就使它失去了存在的前提条件。总之，以往对体育概念进行讨论时基本战略方法方面的失误，决定了无法对体育概念本质把握的课题解决。因此，我们对体育概念讨论的基本战略必须进行180度的转换，即首先不是从“身体”方面，而是从“教育”方面展开讨论。二概念分析的方法与范畴装置的设定位相哺乳类爬虫类鸟类两栖类被子类裸子类动 物植 物微生物生 物范 畴 基 础上图是进行概念分析的一般方法模式图。它的横轴表示范畴基础，纵轴表示位相。该图所试图说明的是什么呢？我们首先讲横轴的范畴基础。从属种关系上说，生物是相对于动物和植物的属概念，动物和植物则分别是相对于生物的种概念。但是，如果从集合论的立场看动物与植物的关系，它们各自都是作为“生物”的部分集合。相互不构成“包含关系”，并且，相互不具有共同部分。即：动物植物=f(念作动物和植物的交集合等于空集合。AB：交集合，或A和B的共同部分；f：空集合，即不具有共同部分)。如何理解“相互不具有共同部分”的含义呢？动物和植物不是因为具有共同的或相同部分才被归为生物的吗？从它们各自与生物的关系来说是那样，但是此处既然是从横轴的方面进行分析，那么，也就排除了属于纵轴（上下）关系意义上的共同性。换句话讲，从它们与“生物”的关系看确实是具有共同部分，然而，当我们是为了区分“动物”与“植物”的不同之处以确定哪一类属于动物，哪一类属于植物时，其分类的标准当然不应该出现共同点，否则无法区分“动物”与“植物”的不同之处。因此，就如同进行实验一样，必须对实验条件予以必要的控制或设定，否则无法解决预定的课题。为了将某一概念（A）与其他概念（B）相区分必须具有一定的基准。而该基准的有效性取决于满足“AB=f”这一条件。这一点同样适用于作为动物的种概念的哺乳类、爬虫类、鸟类之间的关系，以及作为植物的种概念的被子类与裸子类之间的关系。我们再看纵轴。在纵轴上，有“生物”、“动物”、“哺乳类”，这些概念之间的抽象度是不同的。在生物学的分类学中，它们具体表现为“界、门、纲、目、科、属、种”。根据上面的考察，在分析教育的概念时，我们将“关系性”作为横轴（即范畴基础），将“多层性”作为纵轴（即位相）。并且，为了体现教育的动力性因素再加上超越性。从这三个基本范畴出发考察。在下面我们将以关系性、多层性、超越性作为基本的或战略范畴展开对教育概念的分析考察。第一节 教育概念的关系性把握内容概要：区分关系概念与实体概念教育不是实体概念而是关系概念；一教育的定义教育是社会具有的功能之一。是有意图地作用于人，使被作用者发生所期望的变化，从而实现价值的活动。二 关系概念与实体概念通过上面的分析考察，我们将教育可以从“作用被作用”的关系上予以把握，这也是将“关系性”作为战略范畴对教育概念分析的基本原因。为了深入分析考察它，我们进一步将其分解为“关系实体”这一对战术范畴。比如：以A、B、C代表三个人。A与B之间是“友情”关系；B与C之间是“憎恶”关系；C与A之间是“爱情”关系。（见下图）A友情 爱情B 憎恶 C实体概念和关系概念在上面的图中，代表三个人的A、B、C各自为实体概念。“友情、憎恶、爱情”这些情感各自为关系概念。A、B、C是可以独立存在的实体，所谓实体是指它具有“自体性”、“自存性”。相对于实体，“关系”处于从属的、下位的位置。在这里相对于实体A、B、C的“友情”、“憎恶”、“爱情”虽然在现实中也是存在的，但是其存在的前提则必须是在A与B、B与C、C与A的关系之中。即它们自体是绝对不能自存，只能存在于具体的人与人之间的关系之中。“关系”与“实体”之间同样表现为“关系实体=f”（念作关系和实体的交集合等于空集合）的关系，既不能将关系替换为实体，也不能将实体替换为关系。它们相互之间不具有共同部分。从这个意义上说，象“友情”、“爱情”这类关系概念与A、B、C这样的实体概念，相互之间是属于不能置换的“隔离概念”（disparate concept）。“友情”、“憎恶”等情感是不能还原为作为个别存在者的A、B、C。因为“友情”这种东西并非是A或B的自体，它只能存在于二个实体的关系之中。然而，我们在认识它们的时候往往容易形成一种错觉，将“友情”、“爱情”自身误认为是可以独立的存在物。也就是说，本应该作为关系概念来予以把握的对象，在现实当中往往具有在不知不觉中将其当作实体概念予以把握的倾向。我们之所以导入“实体关系”这对概念，其理由也正是为了避免将“关系”概念实体化。而实际上作为我们现在进行分析对象的教育，被实体化的倾向是很严重的。三 教育的函数表达式前面我们已经提到，教育是社会具有的功能之一。是有意图地作用于人，使其发生所期望的变化，从而实现价值的活动。从该定义中我们可以注意到，既然教育是“有意图地作用于人”，当然也就有主动者和被作用者，前者作用于后者并使后者发生变化，在这一点上很清楚地表现了教育的关系性。在这里需要予以注意的是“机能（功能）”这个词，它的英语表现是“Function”，而它在数学中则翻译为“函数”。机能或功能的含义是：相对于存在、实体、物等静的固定对象，存在的作用、关系、活动等动的状态。在数学中，将随着X值的变化，Y值亦随之变化的数学关系，表达为：y=f（x）；即将y定义为x的函数。也就是处于某种关系的含义。既然我们将关系性作为教育的本质予以把握，也就是意味着教育是一种关系概念。借用函数的形式来表示教育的话，我们可以将教育定义为：E= f（a，b，cP）在上式中，E：教育；f：函数；a，b，c：自变量，a：作用项，b：被作用项，c：介于a和b之间的媒介，如果用教育术语表示即“教材”。表示条件。P表示目的、目标。也就是说，教育（E）是在被设定的目的、目标（P）这一条件下，以a、b、c为自变量的因变量（f=函数）。我们可以这样理解教育的这一定义：第一如果将上面的函数表现式用日常语言表现，所谓的教育（E）是在预先设定的某种目的的条件下，“作用项（A）”和“被作用项（B）”以及“媒体项（文化财富=C）”之间构成的关系形态。第二关于a和bA（=作用项）这一变量既可以是父母、教师、年长者，也可以是风俗、习惯、传统、舆论等。B（=被作用项）这一变量并非局限于儿童、在校学生。同时也可以是成年人，甚至可以是教师（譬如进修教师）。但是从范畴基础上看，“教师”、“学生”、“教材”都是作为实体的存在。因此，“教师=教育”“学生=教育”、“教材=教育”是不能成立的。这是因为教育自身与构成它的各个独立变量的范畴基础是完全不同的。通过以上的考察，我们对教育概念的关系性基本上已经明确了。所谓教育就是在特定的目标这一条件下，由“作用项”“被作用项”“媒体项”等各个自变量形成的关系形态。但是，需要注意的是，现在我们的分析是着眼于教育概念的范畴基础。该表现形式还是停留在形式的、抽象的水平。然而也正是如此，教育的这一函数形式的定义，获得了具有超时代的通用性质。下面，我们以该形式为基础，进一步从多层性的角度对教育概念继续展开分析。第二节：教育概念的多层性把握内容提要教育不是单层次的概念。，应从不同的层次综合地把握教育的概念。在上一节，我们是着眼于教育概念的范畴基础，从“关系性”出发考察了教育的定义。但是，该函数性的定义本身对于展开概念讨论还只是一个出发点。序 概念的多层性与语言模型前面已经讲过，作为分析装置的多层性也是研究概念抽象度的战略范畴之一。我们下面从更具体的战术范畴入手，将多层性分解为“个别特殊普遍”三个方面来进行讨论。什么是多层性呢？为了说明概念的多层性，我们先借助语言模型对“多层性”的含义有一个基本的把握。语言现象是物理现象的声音还是观念的表现？是指进行语言活动的具体个人方面还是指社会方面？它是既成的体系还是偶然的现象？比如我们使用的汉语这一语言是我们在座的每个人都能够使用的语言。但是在日常生活中我们每个个体对汉语的说或写这一实践又是以“汉语”的实际存在作为我们每个人行使它的保证。因为如果没有“汉语”的预先存在，也就失去了我们掌握汉语的依据了。通过这样的考察我们就不得不将个体对汉语的使用（甲）和预先存在的作为社会系统之一的“汉语”（乙）首先从位相差异方面予以区别。前者（甲）是以后者（乙）为规范才能够存在的个人行为。而后者则是贮存于各个人的头脑中，作为集团的存在。那么后者的成立又是以什么为依据呢？这一依据就是人类所具有的语言能力（丙）。甲：个体对汉语的使用乙：预先存在的社会语言系统（汉语或英语等）丙：人类所具有的语言能力也就是说，作为个体语言必须以集团性的语言预先存在为前提条件。而后者作为社会系统的显现又必须以人类所固有的潜在的语言能力为前提条件。在这里重要的是，这三者是在不同位相所使用的概念。无论个体性语言怎样延长也不可能达到集团性语言；而后者怎样扩大也不可能达到（丙）。这就如同前面的“生物动物哺乳类”，必须将它们作为不同位相的概念予以把握一样。现在我们将上面的讨论稍做整理。首先是丙，即人所具有的语言能力。在这一位相所表现的是人类所特有的“象征化能力”和“构造化能力”。凡是人就具有着相等的且已经准备了的潜在的语言能力。因此（丙）是处于位相中的“普遍相”。其次是“特殊相”和“个别相”。当某一语言以汉语或英语或其他什么语言的形式存在时，都是超个体的社会系统。因此当语言随时间和空间不同而以各自的形态表现自己时在位相上就相当于“特殊相”（语种的不同）。而具体的个人是以“特殊相”为基础，是在各种各样的场合以各种各样的方式表现语言的，因此处于“个别相”。这样我们就可以将复杂的语言从“多层性”方面予以统一的整体的把握了。而这种分析方式对于我们分析教育概念同样是有效的方法，因此，下面我们就以此方式，即以“多层性”作为战略范畴进行考察。一 个别相的教育概念教育实践当我们提到“教育”这个词汇时，浮现在我们脑海中的表象或形象是什么呢？作为考察教育概念“多层性”的第一步，我们首先从这里开始。提起教育我们首先想到的往往是“学校”的教育。学校里的“教师”依据特定的“目标”，使用被选择的“教材”来有意图地影响“学生”。在这里，有“教师”，有“学生”，有“教材”，并且依据一定的“目标”来进行的教育。在这一教育过程中，教育是处于个别的、具体的位相。无论是“教师”还是“学生”都是特定的具体的个人（张三、李四），被使用的“教材”则是“数学”或者是“外语”或者是某种形式的“身体活动”等。这些教材都是作为实体的具体的存在物。也就是说，我们可以观察到的“教育实践”就是前面我们给教育下的函数定义的现实化。在这样以个别的特定的形式表现的教育中，当然都是依据具体的目标，如提高计算能力、或掌握外语、或形成特定的运动技术所进行的教育实践。教师按照一定的目标并为了达成该目标来准备教材并作用于学生。学生无论是对教师的影响予以反应或不予反应，都是以教材为媒介与教师形成一定的关系。这种关系不是独立存在的实体，而是在教师方面或是学生和教材方面发生变化时，该关系自身也必然随之发生变化的因变量。（比如说，）在教育的这一位相，以因变量表现的关系性都是由一次一次不断发生的、个别的、无数具体的关系性所表现出来的教育现象的总和。无论它们是好的教育实践还是差的教育实践，都是某一时代呈现出来的现象。如果把它们代入E=f（a，b，cP），我们将那些具体的教育现象称之为“教育实践”。在多层性教育概念中，“教育实践”这一概念处于个别相的位置。当然，“教育实践”并非仅限于“学校”范围。学校教育只是教育全体中的一部分。更确切地说，学校是被特别组织起来的并且有效率的一种制度化的机构。杜威对于学校是一种有意图的机构曾经这样指出：“如果没有这种定型的学校教育，就无法将复杂的社会资产以及业绩进行传递。特别是在学校中由于可以获得种种书本知识，这使得学校教育为学习者开辟了一条在其他非定型的共同生活中仅仅接受偶然的训练所不可能获得的经验。”在这里一方面杜威指出了学校教育所具有的特殊价值，同时也提示我们学校教育仅仅是教育中的一部分。作为教育实践，它还包括各个家庭中有意图地进行礼节方面的教育实践；也有电视等大众媒介进行的有意图但是非定型形态的教育实践；在不同时期，社会上的风气这种“偶然”的影响也是存在的。总之，教育的这种关系性并非仅仅限于儿童，从生至死所有对人产生的有形或无形作用的全部都属于此例。正是因为如此，杜威指出：“教育哲学中的一个中心课题是，在教育的多种方式（modes of education）中，寻求保持非定型的（the informal）与定型的（the formal）之间、偶然的（the incidental）与有意图的（the intentional）之间适宜的平衡关系的方法。杜威在这里所提出的“定型的非定型的”、“有意图的偶然的”这些范畴对于我们了解教育实践的各种场面是非常有意义的。据此，可以用下表概括它们。表现教育实践关系的各种场面定型的学校、补习班等教育者的人格等非定型的家庭、大众媒介等时代的氛围、风气等有意图的偶然的关于“定型的偶然的”关系场面的解释。以对人格形成的影响为例来说，经验证明，有时儿童没有学教师或家长试图教他们的东西，却学了教师或家长并未企图教给他们的那些东西。在这里并非有意图的教师人格往往在不知不觉中影响了儿童。也就是说，即便在组织化定型化的学校教育之中，也存在“偶然的”的局面。因此，在一个家庭之中家长按照一定的观念或目标对孩子的教育、在村里，老年人通过古老的传说对孩子的教化等等这些在某某地方，由某甲对某乙，通过这个媒介或那个媒介表现出来的、具体的可以特定的实实在在的教育实践形态。从微观的角度来看都具有特定的性质。所有这些被我们所观察到的，称之为“教育实践”的，处于“个别相”的教育现象都不会偏离以一定的人，按照一定的目标，利用一定的媒介对一定的个人进行教化这一教育实践的范围。就如同前面所讲的语言现象一样，正是由于具有了“教育实践”，“教育”才能够成为具体的事实。但是，仅仅依据这一事实还不能对教育概念予以全面的把握。我们回想一下语言的场合，作为个体性语言的存在必须以团体内存在的语言为依据。教育的场合亦是如此，为了使每个个别的教育实践得以成立，必须想定在该位相之前存在着对该位相全体予以规范的更具一般性的教育位相。二 特殊相的教育概念制度教育制度教育相对于教育实践，其抽象度更高。它在教育概念的位相方面与教育实践相比处于不同的位置。作为超具体的教育实践的社会系统的教育概念，我们称之为“制度教育”。这里需要注意区分“教育制度”与“制度教育”的不同。前者是诸如“学校制度”那样的体制性制度即establishment，而我们这里所讲的则是作为个别的体制性制度的属概念，即institution，或 system。“制度教育”一方面尽管可以是无数的“教育实践”的集合体，但是在另一方面它与教育实践在位相上处于不同的位置。（一）生活世界与作为现实存在的我们我们每一个人自出生就不是处在纯粹的“自然环境”之中，而是置身于已经由人类积累起来的文化世界或人为世界之中。当然，人与其他动物一样是诞生在地球上，但是，与其他动物根本的区别在于只有人才能够生产自己所需要的物品，创造出在相当程度上对自然本来的条件进行控制的世界。这个人为的世界，是人类经验的总体，它作为历史、作为传统、作为文化已经成为相对于自然世界的具有特异性秩序的世界。胡塞尔将这种人为的世界称之为“生活世界”，他对于“生活世界”的含义是这样解释的：对于生活在这个世界上的我们而言，（生活世界）是已经一直在那里并且从一开始就已经是存在了的构成我们实践基础的世界。它作为一切个别经验的普遍的基础，作为经验的世界，是一切逻辑行为以前直接被给予的世界。这句话的含义是什么呢？所谓“生活的世界”是指：在日常的生活实践中，我们事实上通过身体行为接触的世界，是先于我们存在的，它已经是具体的特殊的存在。我们的生命过程无一例外地都是处于特定的语言共同体、特定的宗教、道德、法律、知识、艺术、政治体制、经济制度等等之中。在时间和空间方面也是处于被限定的历史这一具体的特殊的生活世界之中的。这种时间和空间限定的特殊的生活世界，在我们的眼里，我们会觉得是生活或生存在具体的世界，但是，如果将这个生活世界的某些特性予以客体化来认识的话，就会发现，它们就像一个一个生物个体与它所属的那个种的关系一样，“生活世界”相对于我们具有着独立的、独自的存在性，是以这样或那样的关系形式呈现出来的（即生活世界对应的是生物学中的“种”，而生活在某一个生活世界中的我们对应的是该“种”的生物个体）。也就是说，一个个的生物个体，无例外的必然要死亡，但是，个体所属的“种”却会超越个体的死亡而存在下去。我们同样无例外是必然要死亡的，但是，人类homo sapiens（智人）却将继续存在下去。同样，由人类创造出来并在其中生存的“生活世界”自身也会象活着的独立体（物种）那样继续存在下去。从这个意义上说，这个“生活世界”既是我们生活的世界，同时它自身也是如同活着的存在的世界。而且，也正是在这一点上，使我们看到“生活世界”与人类以外的其他生物所生活的环境世界所具有的决定性的区别。哲学人类学者格林指出：将世界仅仅看成是一个单纯的存在，而所有生物主体都完全一样地被纳入其中的认识不过是虚幻之想。每个生物主体，无论是最简单的还是最复杂的，都是使自身的全部来适应所生存的环境世界。也就是说简单的动物与简单的环境相对应，复杂的动物与复杂的环境相对应。所谓“简单的动物与简单的环境相对应，复杂的动物与复杂的环境相对应”是指，对于各种动物而言，环境世界是与各自“物种”所特有的感觉器官、捕食器官、运动器官、生殖器官等等条件严格地对应的，两者之间具有独特的固定的关联性。在这个意义上，那些动物所处的“世界”，是将它们束缚在其中的，仅仅允许在其中适应的世界。如此说来，各种生物（动物或植物）与它们生存的环境世界之间，存在着个别的严格的特定性，其共同点则是维持生命的主导权是由环境世界一方所把握的。环境世界对于它们的生存也就有必要成为固定的封闭的系统。但是对于人而言这个“世界”并非完全如此。格林指出：在生物学上被适宜地、精确地予以定义的环境世界并不完全适用于人类。因为在“环境世界”这一位置，对于人类还存在着属于文化领域的“第二自然”。人不象其他的生物那样被特定化，从生物学方面即器官方面的不完备来说，这个属于文化领域的“第二自然”是在一定程度上取代环境世界的生存条件。而所谓的文化，则是包括维持社会的制度、手段以及具体操作技术和思维技术的总概念。并且是在这一基础上派生的所有制度的总概念。格林进一步指出：无论是谁，作为人都是将自己的社会、文化环境以及相关的背景、特定的景观作为世界的一部分予以体验的。这样也就勾勒出了与动物所处的环境在质的方面完全不同的人所处的生活世界的特征。在一定程度上作为取代环境世界（自然条件）的“文化”与“社会”，也就相应地成为生活世界的构成要素展现在我们的面前。从这个意义上讲，对于“文化”与“社会”这两个概念的把握，是我们理解“制度教育”的必要条件。下面我们就这两个概念予以讨论。（二）作为关系概念的社会与作为实体概念的文化“社会”与“文化”两者之间是怎样的关系呢？有人认为文化是社会的一部分，有人则认为社会是文化的一部分。尽管观点是对立的，但是仔细分析两种观点会发现它们之间具有共同之处：即认为社会与文化两个概念之间相互为包含关系，即：“文化（念作属于）社会”或“社会文化”。其含义是社会（或是文化）是文化（或是社会）的子集合。这意味着两个概念的外延是相等的。也就是说我们试图区分的这两个概念的外延实际上是相互重叠的同一个“集合”。那么到底应该怎样认识它们呢？如果“文化”与“社会”这两个概念的外延是相互重叠的，那么我们实际上不过是对同一对象从不同角度赋予了不同的名字而已，也就是说，对于对象X，从甲观点看时将其命名为“文化”，而从乙观点看时将其命名为“社会”。而对象X不过是将社会和文化予以综合的概念。而且，如果将这个（X）看成是前面所说的“生活世界”的话，就可以将文化、社会、生活世界三个概念统一地把握了。为了进一步理解上面所说的三个概念之间的关系，下面我们将“内容形式”、“实体关系”这些成对的范畴导入进来。我们依据它们，可以将文化作为社会的“内容方面”或是“实体方面”，而把社会作为相同生活世界的“形式方面”或是“关系方面”予以把握。简单地说，“社会”不是实体，不是独立具体的东西，而是人与人之间给予或被给予的命运或影响力的函数，因此社会概念的范畴基础在于“关系性”。也就是说，“社会”不是实体概念，而是应该作为关系概念予以把握。而“文化”，则具体表现为“各种社会制度（即各种规定或限定）”、“艺术作品”、“科学的认识结果”、“技术”，也就是说，属于观念的或精神范畴的，人为地创造出来的构成体。文化具有着自立性即“实体性”。这种实体性意味着什么呢？我们从经验中可以知道，任何制度一旦成立，也就会自然地伴随着一定权利和要求的出现。它们就如同与执政党相对立的反对党一样站在了我们的对立面。在这一点上就如同马克思所说的“异化”。马克思所谓的“异化”是指，尽管是人类创造出来的事物，然而它一旦成为独立的客体，就反转过来支配本来是主体的人类这样一种关系结构。以“法律”为例说，只有人才能够制定法律，法律是人为的制作物之一。但是，被制定的法律一旦生效，它就成为独立于我们之外而相对于我们存在的客体。并且与此同时它还具有了反过来支配我们生活的力量。这就是马克思所说的“异化”的含义。因此，所谓“异化”就是由作为主体的人自己制造物的“对象化”或“异己化”，以及这种对象化了的人为制造物