卫灿金《语文思维培育学》.doc

全书阅读：卫灿金语文思维培育学 作者简介 卫灿金，1942年生，山西省新绛县人。1965年毕业于山西师范学院中文系。长期致力于语文教学论和语文思维培育研究。现任山西师范大学教授、中文系主任、学科教育研究所所长、全国语文学习科学专业委员会秘书长。发表语言思维人文等学术论文30余篇，主编和参编古今词义对照小词典中学语文教材研究等著作9部。曾获曾宪梓教育基金奖。 语文思维培育学-序 卫灿金 在我国，普通学校的思维训练早已提到日程上，且已获得了实际的进展。随着这一问题被重视程度的增强，伴之而来的问题也就越多，值得研究的领域也就越宽，价值也就越大。卫灿金先生的语文思维培育学正是在这种背景下产生的。现在，介于语言文学、教育学和思维学之间的一项新研究，即关于语文教育的思维研究成果已展现在我们的面前。国外的同类研究，我们只知道备受重视，而不了解其实际进展情况。单就我们国内而言，专门就中小学语文教育这一特殊领域进行研究的，这部语文思维培育学可能尚属开端。我国古代的语文教育基本上是文字型教育。及至本世纪初，则出现了第一次重大转变，即从文字型教育转变为文字一语言型教育。而近十多年来，又出现了第二次重大转变，即从文字一语言型教育转变为语言一思维型教育。这是一次意义更重大的历史性转变。我们从本书中看到的正是这种转变。在今天，单是注重语言教育是不够了，还必须同时重视思维教育；非如此，不单智力得不到很好发展，语言的发展也不会是健全的。这大概已是生活在思维日趋复杂化的信息社会的每位语文教师的共识了吧。本书循着在语文科中培育学生思维这一主题，确立了五大研究内容。它从语文科思维培育的目的任务的研究开始，继之以语文科思维培育的基本原则、语文学习中学生思维的发展规律和语文科思维认识加工过程的研究为核心展开论述，最后以语文科思维培育基本方法的研究结束。它们既是作者对语文科思维培育的全部理解，又是作者关于这一理解的简约化，读者可以借此把握关于语文科思维培育问题的全部观点，又可借其简约的表达把握全书的线索。任何一门科学都有自己的特殊性和客观现实性，都有它自身追求的目标和存在的依据。语文思维培育学正是以语文科这一特定领域内的思维培育这一特定内容为研究目标，以中小学语文教育的现实需要为依据，对在语文科中为什么和怎样进行思维培育做了较全面又较系统的；说明。可以说，我们对语文科的思维培育问题的疑问，大体可询之于本书。由于我国关于思维科学的研究起步较晚，一时期内，多半是引进或重述国外的研究成果。至于专门以研究中小学语文科的学生思维为己任的著述，此前可能还没有过。因此，本书独开一研究领域之功，就首先应着一笔。其次，本书内容务求实在丰富，不事铺张之语；而于表达，则力图明晰通达，不出浮夸之词，这当是它的最可贵之处。再次，本书虽是一部理论著作，却大体上能理论与事实并重。它对论题的说明，多能注意事例的引证；其列举事实，也多能注意理论的生发，这又是它的一可取之处。本书的问世，表明了我国关于语文科思维培育研究的新起步，同时也表明了在语文科中思维和语言的自然聚合；这种聚合效应，必定能促进语文教学的新进展。本书是可能功著于语文教育界的。 朱绍禹 199310 前言 语文思维培育学是一本旨在研究语文科思维培育的基本原理和方法的著作。我是在80年代中期开始研究语文科的思维培育问题的。从80年代初开始，我国语文教学改革的一个显著特点就是普遍重视了对学生的智力开发和思维培育。当时，我利用教育实习的机会接触过许多语文教师，听过不少教师的课。大家的教育观念正在朝这方面发生着深刻的变化，而且通过改革实践正在不断取得经验。但同时大家也都感到，语文教学到底应该如何进行智力开发和思维培育，这个问题并没有在理论上得到很好的解决，智力开发和思维培育工作还带有相当的盲目性。这说明我们在这方面的理论是薄弱的，教改的实践向理论研究提出了新的课题。也就在这时，钱学森同志倡导了思维科学。高士其同志在1984年全国思维科学讨论会上指出：“思维科学是培养人才的科学。”“国家与国家的竞争，是科学的竞争，是技术的竞争，同时也是教育的竞争，但归根结底是人才的竞争，而要培养一个人成材，很重要的一个因素在于思维，在于科学的思维。”思维科学的创立，无疑为学校思维培育问题的理论解决吹来一股东风。正是在这样的情况下，我所任教的山西师范大学中文系成立了思维研究室，我开始着手语文科思维培育的专题研究。对这一课题，我是将其纳入思维科学的体系，作为思维科学的一门应用理论学科来进行研究的，并将它取名为“语文思维培育学”（这里有必要强调一下，不要把其中的“语文思维”看成是一类思维的概念，“语文思维培育”的含义是指“语文学科的思维培育”）。在研究中，我力求以马克思主义的认识论为指导，结合古今中外思维培育的实际经验，对语文科的思维培育问题从理论与实际的结合上作出比较系统的、科学的阐释。同时，语文思维培育学必然地涉及到心理学（特别是思维发展心理学和教育心理学）、美学、语言学、文章学、语文教学论等相关学科的理论，因而它又具有边缘学科的性质。在研究中，我注意从这些相邻学科与本学科之间的关系上进行交叉研究，并注意吸收了这些学科新的研究成果。在具体研究和著述的过程中，我把确定语文科思维培育的目的任务作为首要问题，继而探讨了语文科思维培育的基本原则。在本书中，我将这两部分编入了第三章，但它相对于各类思维的培育具有总论的性质。思维学作为本学科的基础理论，从可读性考虑，我将“关于思维的概述”列为第一章，将各类思维的认识加工理论分别编入后面每类思维培育的章节中。语文科学生思维发展的规律是思维培育的客观依据，我将这一部分研究内容安排在第二章，意在使读者阅读培育理论之前先对学生思维的发展有一个概括的了解。在培育方法上，我先从纵向上研究了各类思维培育的方法，再从横向上研究了阅读和写作过程思维培育的方法，这样便于全面地把握培育方法的理论，这就形成了书中第四章到第九章的内容。最后一章是谈思维培育对教师素质的要求。以上便是我对这门学科研究的基本内容和本书内容的总体结构。1988年我在所任教的中文系高年级开始讲授这门课程。几年来的教学实践证明，师范院校中文系的学生懂得一些这方面的知识并形成一定的能力，这对他们毕业后更自觉地做好对学生的思维培育工作是很有好处的。在撰写过程中，我曾参考了国内外不少的论著、教材和文献资料，在此谨向原作者致谢。从我开始课题的研究到这本书的写成，曾得到我们山西师范大学校长陶本一教授、山西省社会科学院思维科学研究所所长张光鉴研究员和李明温副研究员、以及我系思维研究室张仁立副教授等同志的热情关心和支持，他们曾对书中的内容提出过许多宝贵的意见；本书写成后，我国著名的语言学家、语文教育界的老前辈张志公先生欣然为本书题写了书名，中国教育学会语文教学法研究会学术委员会主任委员、东北师范大学博士生导师朱绍禹先生特意为本书作了序，在此特向他们表示衷心的谢忱。当然，任何一门新学科的建立都是极其艰难的，它需要经过一个反复实践和认识的过程，其理论体系才会不断丰富和完善起来。本书虽几易其稿才成了现在的样子，但我深知自己的知识有限，书的内容还是粗陋的。在这里恳切地希望能够得到专家。同仁和广大读者的指教，以期再版时能够修订得更好些。同时，也愿这本书能够起到抛砖引玉的作用，希望在不久的将来能够有更多更好的这方面的著作问世，共同为我国语文科思维培育理论的建设做出贡献。 卫灿金 1993年10月20日于山西师范大学 再版前言 本书1994年出版后，得到了语文教育界专家的热情鼓励和广大读者的热心关注。全国著名特级教师于漪同志在光明日报（1995223）发表了书评探索语文思维培育学，对本书给予了充分肯定。受各地的邀请，作者给两千多名教师进行了辅导讲座，北京、上海、山西、河南、江苏，福建等省市陆续开展了这一课题的实验，上海师范大学将本书作为语文教学论硕士生入学考试的指定参考书。应广大读者的要求，语文教学通讯1995年特地开设了“语文思维培育讲座”专栏，使作者有机会对本书中的一些理论问题作了专题讲解。本书理论运用于实践的过程，也是接受实践检验并不断得到修正和完善的过程。两年多来，广泛听取了有关专家、问仁和教师们的宝贵意见，这使我感到有必要对本书的内容进行一次修订。在语文出版社的关心下，我开始了本书的修订工作。这次修订主要着眼于两个方面：一是理论上的修正。其中改动较大的是第一章第一节关于思维的概念，第三章第三节关于语文思维培育的基本原则，第六章第二节中关于从抽象上升到具体的方法和第五节中关于辩证思维的范畴问题。二是实例的补充。根据读者所提的一些理论难点，这次相应地补充了一些实例，以帮助读者更好地去理解这些难点。本书经过这次修订，内容比原先更加充实，理论比原先更加完善，但书中一定还会有不少问题，敬析读者在使用中继续提出宝贵意见。借此再版机会，谨向关心本书的诸位专家、同仁、教师，语文出版社和语文教学通讯编辑部表示衷心的感谢著者1997年1月18日 目录绪论第一章关于思维的概述第一节思维的概念第二节思维主体和思维对象第三节思维的结构第四节思维的类型第二章语文科学生思维的发展第一节语文科学生思维发展概说第二节小学生和中学生语言的发展第三节小学生思维的发展第四节中学生思维的发展第三章语文科的思维本质和思维培育的目的任务及原则第一节语文科是语言和思维的辩证统一第二节语文科思维培育的目的和任第三节语文科思维培育的基本原则第四章观察能力的培育第一节观察的意义第二节观察能力培育的一般方法第三节观察中思维能力的培育第四节观察中审美能力的培育第五节作文教学中观察能力的训练第五章形象思维的培育第一节形象思维是人类思维的基本类型之一第二节形象思维的认识加工过程第三节语文形象思维的审美性质第四节形象思维各认知因素的培育第五节形象思维认知能力的训练第六节情感的培育第六章抽象思维的培育第一节抽象思维的认识加工过程第二节形式逻辑思维和辩证逻辑思维第三节形式逻辑思维的培育第四节形式逻辑思维的训练第五节辩证逻辑思维的培育第六节辩证逻辑思维的训练第七章创造性思维的培育第一节对创造性思维的理解第二节创造性思维的过程第三节直觉思维和灵感思维第四节创造性思维的培育第五节创造性思维的训练第六节创造型人才的个性培育第八章阅读理解能力的培育第一节阅读理解的认识加工过程第二节阅读理解能力的培育第九章写作过程思维能力的培育第一节写作过程思维的基本环节第二节写作过程各项思维能力的培育第十章思维培育对教师素质的要求 主要参考的论文和著作绪论卫灿金 恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”科学的发明和创造，是靠人的思维来实现的。人类社会各个阶段所创造的一切物质产品和精神产品，无不是当时人类思维和智慧的结晶。人类在自己的社会实践过程中发展着自己的思维，思维的高级发展又推动着科学的进步和社会的文明。在这个意义上，一个民族每个阶段科学发展的水平，将取决于这个民族在这个阶段思维发展的水平。今天，人类已进入一个科学技术飞速发展，国家之间科学技术激烈竞争的全新时代。我们伟大的中华民族要在21世纪站在人类科学的最高峰，就必须从现在起十分重视提高全民族的思维素质，造就一代又一代既具有科学文化知识又善于科学思维的创造型人才。学校作为造就人才的基本部门，担负着青少年一代思维培育工作的重任。这既是时代的要求，也是学校教育自身的要求。这首先表现在思维与学习的关系上。我国古代大教育家孔子有句名言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”宋代教育家程颐则认为：“为学之道，必本于思。”可见，学和思是构成求知活动的两个必要前提，而且二者互为条件，互相促进，又应以思为本。同时，思维作为一种能力和品质，作为人的智力的核心，它是人的智慧的集中体现。正因为如此，中外教育家总是把对学生的思维培育作为学校教育的一项十分重要的任务。贝斯特说：“学校的存在总要教些什么东西，这个东西就是思维能力。”赫钦斯说：“教育不能复制学生毕业后所需的经验，它应当使学生致力于培养思维的正确性，作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。”苏霍姆林斯基也说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造。”我国语文教育家叶圣陶早在40年代初就提出，“训练思想（维）”应该是学校各科教学的共同任务。而且几十年来，他的这一思想不断得到丰富和发展，成为叶圣陶教育思想的一个重要的组成部分。但是，回顾近半个世纪以来我国的学校教育史，作为一种群体意识，人们对思维培育重要性的觉悟是是非常缓慢的。即以教改最为活跃的语文教学来说，长期以来，人们也很少从智力和思维的角度提出和研究问题。而在同一时期，一些发达国家在这方面的改革和实验已经比我们进入到了更深的层次。进入80年代以后，党的改革开放的政策使我们开阔了视野，终于认识到只重视知识传授而忽视智力开发和思维培育已经不再符合时代对学校教育的要求，智力开发和思维培育应当成为学校教育的重要任务。值得指出的是，1984年我国著名科学家钱学森同志倡导了思维科学。对思维科学的研究和应用，将对新的技术革命产生巨大的推动作用。思维科学又是关于人才培养的科学，所以思维科学一经提出，即引起了教育工作者和广大教师的热情关注，并积极将思维科学应用于教学，开展了各种各样的改革实验。80年代以来，智力开发和思维培育的重要性和紧迫性促使人们的教育观念发生了深刻的变化，广大教师在这方面开展的各种实验正在取得积极的成果。语文思维培育学，正是适应时代的发展和语文教学改革实践的需要而产生的一门新兴学科。语文思维培育学的产生，与语文科本身的特殊性质和它在学生思维发展中的重要地位有着直接的关系。中小学时期，正是儿童青少年思维和语言迅速发展并走向基本成熟的重要时期。正常人的思维是以语言为载体的思维，或者说，是语言水平上的思维。正常人的思维发展总是与语言的发展同步协调向前发展的。语文科作为一门语言和思维相统一的学科，正是在语言和思维的结合上既发展着学生的语言，又发展着学生的思维。语文科的这一特点，是其他学科所无法比拟的。学生的语言发展了，思维发展了，语文能力也就得到了提高，这样才能更好地促进其他学科的学习。语文学科的这一特殊性，使其与其他学科相比，建立一门相应的学科来专门研究思维培育问题，就显得更为必要。语文思维培育学的产生，将在如下几个方面表现出它的意义：1为语文教学论新体系的建构提供必要的基础理论长期以来，我国语文教学普遍效率低，质量不高，这和我们缺乏先进的科学的教育理论的指导是分不开的。我国传统语文教学论的落后性，主要表现为语文观念的落后性。传统的语文观念认为“语文”就是“语言文字”（或“语言文学”，或“语言文章”），语文科的目的任务就是要教学生学好语言文字，学会读写听说。由此观念出发，便形成了以语言文字为主轴、以语言（包括文学、文章等）知识的传授和读写听说能力的训练为两翼的教学论体系。这种观念之所以落后，就是因为它没有看到语文学科更深层的本质，即语文是语言和思维的统一。目前一些新的语文教学论著作正在突破上述传统观念，力图以语言和思维统一的本质观为指导重新构筑语文教学论的新体系。语文思维培育学正是抓住了语文教学论最重要又是最薄弱的一个环节作为自己的研究课题，它将成为思维科学的一门应用理论学科，也将成为语文教学论的一门重要的分支学科，为语文教学论新体系的建构提供必要的基础理论。2对语文教师的思维培育工作将起到理论上的指导作用从目前语文教改的现状看，广大教师已普遍认识到了思维培育工作的重要性，而且在自己的教学中进行了各种有益的探索和实验。但是也应看到，许多教师由于缺乏思维培育基本理论的修养，因而在具体的思维培育工作中仍然存在着不少的盲目性。例如，在语文教学的影响下，学生的语言发展和思维发展有什么规律？有什么阶段性的特点？语文科的思维培育到底有哪些方面的任务？应该贯彻哪些教学的原则？观察中的思维、形象思维、抽象思维、创造性思维是如何认知的?这些思维包含有哪些基本的因素？各类思维能力应该怎样培养?怎么训练?等等，这些问题并没有真正从理论上得到解决，这就难免出现培育工作中的盲目性和随意性。语文思维培育学正是要集中地研究和解决有关思维培育的基本理论问题，这无论对于正在从事语文教学的中小学语文教师或将要从事语文教学的师范院校学生，都会在理论上起到指导的作用。3为语文教材的科学化提供必要的理论依据语文教材的科学化，是语文教学科学化的必要条件。新时期以来，我国的语文教材改革在重视基础、开发智力、发展能力方面作了许多积极的探索和实验，陆续出版的一些实验教材反映出各自不同的新的教育思想，教材改革正在出现一个新局面。但是，语文教材的科学化，必须建立在符合儿童青少年语言发展和思维发展规律的基础上，必须确定各个阶段思维培育的基本任务和训练目标，并形成一个语言训练和思维训练有机结合、循序渐进的训练序列。然而，由于我们缺乏思维培育方面的理论，这些问题至今并没有得到很好的解决。语文思维培育学的研究，将会为语文教材各个阶段思维培育基本任务和训练目标的确立，为语言训练和思维训练相结合的序列编排提供必要的理论依据。语文思维培育学的对象，就是研究语文科思维培育的基本原理和方法。在这本书中，它由下述几方面的内容所构成：1关于思维学的基础理论思维学是以人的思维为研究对象的，它是思维科学的基础科学，语文思维培育学的研究须建立在思维学的基础理论之上。在本书中，我们着重介绍了两方面的相关内容：一是关于思维方面的理论，主要讲了思维的概念、思维主体、思维对象、思维结构和思维的分类，其意图在于让读者对思维有一个基本的了解。其中思维结构是一个重点，因为学生的思维能力即是其思维结构综合效能的体现。培养学生的思维能力，从根本上讲就是考虑如何优化学生的思维结构；发展学生的思维，也就是要发展学生的思维结构。关于思维的分类，我们仅从思维培育的需要出发介绍了几种分类的方法，当然还可有其他的划分。关于形象思维的进一步划分，目前在学术界尚少涉及。本书从思维因素质的差异出发将其划分为再造性形象思维、再现性形象思维和创造性形象思维。作这样的划分，对于我们了解形象思维所指的范围，从而更好地明确形象思维培育的任务是十分必要的。二是关于各类思维认识加工方面的理论。书中根据思维培育的重点，在形象思维的培育、抽象思维的培育和创造性思维的培育几章中各用一节介绍了这几种思维认识加工的原理。其中抽象思维的认识加工，马克思已明确提出由感性具体到思维抽象和由思维抽象再到思维具体的两种认识加工的道路，这在形式逻辑和辩证逻辑中已有分别的阐述，本书只是将二者结合在一起概括地说明了由感性具体到思维抽象再到思维具体的总体的认识进程，以使读者对抽象思维初级阶段和高级阶段的思维加工有一个完整的了解。关于形象思维的认识加工原理，目前学术界已有一些论著和论文发表，但尚无定论。本书提出由表象上升为意象，再通过回想、联想和想象的方式展现意象内容的见解，也仍属一种探讨。关于创造性思维的认识加工，尤其是直觉和灵感的认识，更是一个有待探讨的难题，本书介绍了几种有代表性的理论，供大家参考。2关于语文科学生思维发展的理论要研究语文科的思维培育，还必须研究语文科学生思维的发展。这是因为学生思维的发展既是思维培育的依据，又是思维培育的目的。我们要对学生进行思维培育必须符合学生思维发展的规律性，而我们对学生进行思维培育又完全是为着学生思维的发展。研究学生思维的发展，包括对思维发展的静态分析和动态分析。所谓静态分析，就是要看学生思维得以发展的原因和条件。所谓动态分析，就是要看在一定的条件下学生思维动态发展的总趋势、总规律。目前，我国关于儿童青少年思维发展的理论研究已经取得了很大的进展，朱智贤、林崇德两教授合著的思维发展心理学即代表了这一领域研究的最新成果。语文思维培育学则是根据儿童青少年思维发展的一般规律，着重从语文科的角度对学生思维的发展作出具体的研究和说明。因此，本书在对学生思维发展的静态分析上没有从遗传和生理、环境和教育等方面展开全面的论述，只重点分析了语文科对学生思维发展的功能、教师的主导作用和学生思维发展的动力问题。在动态分析上，除了谈抽象思维的发展外，从语文科的特殊性考虑，特意补充了形象思维发展的新内容。因为目前在心理学上一般只讲想象的发展，而不谈形象思维的发展，本书对形象思维发展的研究也还属于一种探讨的性质，它还需要经过实践的进一步检验和证实。需强调说明的是，语文科学生思维的发展不可能是单行独进的，它的发展必然要受到其他学科的影响，它的每一个阶段的特点都必然地包含着其他学科影响的因素，因而我们所谈的语文科的思维发展具有一定的相对性。3.关于语文科的思维性及思维培育的目的、任务和原则的理论对语文科性质的认识是语文教学论的一个根本问题。过去传统的语文观念仅从语文所表现出的表层特征出发，把语文科的性质概括为它的工具性和思想性。长期以来，我国语文教学只重视语言训练和思想教育而忽视思维的培养和训练，其根本原因就在于我们只看到了语文科工具性和思想性这一表层的特征，而没有认识到它的思维性这一更深层的本质。语文科之所以具有思维培育的任务，它是由语文科的思维性质决定的。语文科思维培育的研究，首先应该从对语文科的思维性研究入手，它是进而确定思维培育的目的、任务、原则等的前提。据此，本书用一节的内容专门论述了这个问题。对语文科思维培育的目的、任务和原则的研究，是语文思维培育学的一项重要内容。本书没有将小学段和中学段分开来研究，而是着眼于语文这门学科的整体研究。因为本书是首次提出这一问题，而且它具有一种规定性，所以从内容到表述都可能有不够完备和需要斟酌的地方，它需要经过不断地认识和实践逐步得到补充和完善。4.关于各类思维的培育和训练各类思维的培育和训练，是本学科研究的主体内容。根据语文科的特点，本书分章重点谈了观察能力的培育、形象思维的培育、抽象思维的培育和创造性思维的培育等内容。在各章中我们分别用一节的内容侧重从理论上阐述该类思维培育应把握的基本内容和方法；同时因考虑到师范院校学生和青年教师缺乏思维训练的实际经验，所以又用一节的内容来专门谈思维训练的有关问题。如果能够从理论上把握思维培育的基本内容和方法，又能够获得一些实际训练的能力，将来就会在教学上感到容易一些。关于思维品质的培育，即关于思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等品质的培育，也应是本学科研究的一个重要方面。因考虑到思维品质的培育是具体贯穿于各类思维的培育和训练之中的，所以本书没有专门列出章节来论述，而在各类思维的训练目标中强调了有关思维品质的内容，意在能够通过具体的训练让学生具备这些方面的品质。语文思维培育学目前还处于初创阶段，它的理论体系的成熟和完善，还需要这方面的理论工作者和广大教师的长期努力。我们期待着在不久的将来能有更多更好的这方面的论著问世，以使语文科的思维培育能够建立在坚实的科学理论的基础之上。 【注】 马克思恩格斯选集第3卷，人民出版社1972年版，第467页。 论语为政。 程颐：河南程氏遗书，二程集第25卷，第324页。 贝斯特：教育的荒地，现代西方资产阶级教育思想流派论著选，人民教育出版社19S0年版，第180页。赫钦斯：普通教育，同上书，第201页。 苏霍姆林斯基：给教师的建议V上），教育科学出版社1980年版，第51页。 可参考李传龙的形象思维研究，中国文联出版公司1986年版；袁振保的审美意象及艺术的形象思维的基本过程，思维科学1986年第2朋；黄浩森的，描述逻辑初探逻辑与语言研究，中国社会科学出版社1980年版。 朱智贤、林崇德：思维发展心理学，北京师范大学出版社1986年版第一章 关于思维的概述卫灿金第一节思维的概念思维，亦作“思惟”。它是人脑所特有的一种机能。关于思维问题，原属于哲学研究的范畴，后来又成为逻辑学、心理学、美学、生理学等多门学科研究的内容。1984年以来钱学森教授倡导的思维科学，则专门把人的思维问题作为研究的对象。由于各学科研究思维的角度、方面和侧重点不同，因而人们也就往往从不同的意义上来理解和使用思维的概念。哲学上所讲的思维，一种是相对于存在（物质）而言，即指意识或精神。思维和存在的关系，构成哲学的基本问题。一种是指理性认识，即思想；或指理性认识过程，即思考。哲学讲思维时通常是指抽象思维。辩证唯物主义哲学认为，思维是反映客观现实的能动过程，既能动地反映客观世界，又能动地反作用于客观世界。逻辑学从哲学中分化出来，专门研究人的思维的形式及规律，为人们提供认识事物、论证思想的工具。逻辑学所研究的思维形式，是指抽象思维所形成的概念、判断和推理。所以，逻辑学所讲的思维是指抽象思维，而且更多地是从运用概念进行判断和推理上来理解思维的意义。逻辑学包括形式逻辑和辩证逻辑。形式逻辑着重研究思维的形式结构及其规律，辩证逻辑则着重研究思维的矛盾运动及其规律。心理学是把人的思维当作心理活动的自然过程来研究的，它重在揭示思维的发生、发展及思维在人的各个不同的生理发展阶段上的活动特征和规律。心理学讲思维，通常指的也是抽象思维，并把概括性和间接性看作是思维最基本的特征。它一般不讲形象思维，但在思维之外还讲想象。随着心理学的发展，一些心理学家正在把想象和形象思维联系起来考察，认为“想象的过程，在一定程度上就是形象思维的过程”，形象思维是“一种完全独立的思维活动”，它应该是思维的一个类型。美学是研究人对现实的审美关系的科学，因而也必然地要研究审美过程的思维问题。但美学中所讲的思维则不同于哲学、逻辑学和心理学所指的抽象思维或逻辑思维，而是指的形象思维或艺术思维。美学中把人的审美心理因素分为感知、想象、理解和情感，审美过程中的形象思维正是在这四种心理因素的统一中所进行的一种既是理性的，又是形象的、带有情感性的思维活动。钱学森所倡导的思维科学，将思维分为有意识思维和下意识思维。思维科学的研究对象就是人的有意识思维，即人自己能够加以控制的思维。钱学森认为，人的个体思维有抽象（逻辑）思维、形象（直感）思维和灵感（顿悟）思维三种最基本的类型。他将思维科学分为基础科学、技术科学和工程技术三个研究层次，并将基础科学称之为思维学，专门来研究有意识思维的规律。可见，思维科学所讲的思维已不单指抽象思维，它是包括形象思维和灵感思维在内的人类整个的有意识思维。综合上述各学科对思维的研究，我们提出如下几点对思维概念的基本理解：1思维是大脑在对客观事物反映过程中所进行的一种理性的认识加工活动。辩证唯物主义的认识论，把人对客观事物的认识过程分为感性认识阶段和理性认识阶段。感性认识是认识的初级阶段，是人们在实践的基础上由感觉器官直接感受到的关于事物的现象、事物的外部联系、事物的各个片面的认识。感性认识包括感觉、知觉和表象三种互相联系、依次发展的形式。这三种形式表现出人的认识由部分到整体、由直接到间接的发展趋势，但整个说来，这些形式仍然是对事物的生动的直观，属于对事物外表的、片面的感性认识。人的认识还必须由此发展到高一级的理性认识阶段，去探求事物的内在本质和规律。思维正是人在理性认识阶段由大脑对感性材料所作的一种认识加工活动。抽象思维的认识加工主要是通过分析、综合、抽象、概括等方法，从而使感性的表象上升为理性的概念。形象思维的认识加工主要是通过形象的分析、比较、综合、概括等方法，从而使感性的表象上升为理性的意象。概念是抽象思维的基本形式，意象则是形象思维的基本形式，二者同是对事物内在本质和规律性的反映。2概括性和间接性是思维区别于感性认识的两个最基本的特征。概括性是思维最显著的特征。思维进行理性加工的目的是要探求事物的本质，这就必须用概括的方法来把握同类事物的共同特征。知觉和表象也具有某种概括性，但它是对个别事物外在的、直观的、表面现象的一种感性的概括。而思维的概括性，则是对同类事物共同特征的一种理性的本质的概括。思维的概括性不仅表现于抽象思维，而且表现于形象思维。文学作品的典型形象正是现实生活中同类人物的本质概括。间接性也是思维的一个明显的特征。思维的间接性是相对于感知的直接性而言的。思维不像感觉、知觉那样须某种事物直接作用于人的感官，它是以已有的知识经验为基础去反映未曾直接作用于感官的一般事物及其本质和规律。思维的间接性对人的认识有着非常重要的作用，它不仅可以使人凭借着已有的知识经验去认识未曾直接感知过的事物，而且可以去认识根本无法去直接感知的事物。列宁说：“表象不能把握整个运动，例如它不能把握秒速为30万公里的运动，而思维则能够把握而且应当把握。”自然界有许多事物的发生、发展的规律是人无法感知的，但人们却可以通过思维的运算去把握它。此外，思维还具有目的性、生产性等特征。3语言是人们进行思维的最重要的工具。语言是在人类的思维发展到一定的阶段的产物。自从语言产生之后，语言就既成为人们交流思想的工具，也成为人们进行思维的工具。学术界有人提出，无论从种系的思维发展还是从个体的恩维发展来看，在语言发生之前就已经有了低级的思维，我们认为这是有道理的。但是我们还必须看到，一旦语言产生或发生之后，语言和思维就成为密不可分的东西，语言成为思维的工具，思维也质变为以语言为工具的思维。学术界还有入提出，语言不是思维唯一的工具，思维还可以凭借其他来进行。我们认为这种见解也是有道理的，它对研究特殊的思维方式是有重要意义的。但语言毕竟是人们进行思维的最重要的工具，尤其是语文科的思维，它本身就是以语言为工具的思维；学生语文思维的水平是和语言的水平紧密地联系着的。本书中所使用的思维的概念，指的正是以语言为工具的思维。4思维存在的形态不是单一的，而是多种多样的。人们面对一定的课题，并不一定只是采取抽象思维推理的方式。根据需要和自身的特点，可以采取抽象思维的方式，也可以采取形象思维的方式；可以采取分析思维的方式，也可以采取直觉思维的方式，等等。所以，思维并不是只有运用概念进行判断和推理、体现着一定思维过程的抽象思维形态，它还有着其他的各种各样的思维形态。而且，个体思维的发展也不是单一思维形态的发展，而是一个不断地由低级的思维形态向着高一级的思维形态发展的过程，它同样地表现出思维形态的多样性。因此，我们不能把思维仅仅理解为抽象逻辑思维，而应该从思维的多种形态上去把握思维概念的外延，并能对其做出科学的分类。 第二节思维主体和思维对象一思维主体思维主体与认识主体是两个既有联系又有区别的概念。在哲学（认识论）上，认识主体是指实践和认识着的人。人的认识主要是通过人脑这一重要器官实现的，但是作为人的整个认识过程，感性认识却离不开眼、耳、鼻、舌、身等器官的参与。人的认识离不开实践，而实践则更是整体的人的活动。思维作为一种理性的认识过程，它只是整个认识活动的一部分。因而，在狭义的理解上，思维主体有别于认识主体，它仅指思维着的人脑。关于思维是人脑的机能，对这个问题的认识，人们经历了很长的时间。许多古代哲学家几乎完全不明白人脑的意义和作用。亚里士多德仅仅把脑看成是调节空气的东西，它的功能是用来冷却过热的血液。他认为心脏的地位是至高无上的，它是思维的发源地。中国古代也是如此，孟子即说过“心之官则思”，内经上也说“心者，五藏（脏）六府（腑）之大主也，精神之所舍也”，都认为心脏才是思维的器官。对脑的最早的现代生理研究是从17世纪开始的。到19世纪，经过奥地利解剖学家高尔、法国解剖学家布罗卡、德国神经病医生K.威尔尼克等人的实验，逐步建立了脑机能定位的理论，认为心理活动可以作为脑有限部位的机能，定位在皮质有限的区域里。接着便在大脑皮质上陆续找到了理解中枢、书写中枢、计算中枢、阅读中枢、空间定向中枢，以及它们之间联系的器官，并最终编成了脑皮质的“机能图”。20世纪初，在大脑思维机能研究上获得重大成就的是前苏联生理学家巴甫洛夫。他发现了条件反射并形成了有关条件反射的理论，从而开辟了高级神经活动生理学研究的新途径。按照条件反射的理论，作为人脑机能的思维活动，就是在反射活动的终未被抑制的情况下，在人脑进行分析和综合的过程。反射活动分为无条件反射和条件反射，前者是一种本能的活动，后者是一种信号活动。信号活动是大脑两半球的最根本的活动。外部现实的信号，一类是外界现实中具体的刺激物，如形状、颜色、气味、声音等，这是直接的、具体的信号，被称为第一信号系统。再一类是人类的词、语言的信号，这是具体信号的信号，被称为第二信号系统。第一信号系统是以感知的形式直接反映现实的生理基础，第二信号系统是言语和思维的生理基础。两种信号系统是密切联系着的，是经常协同地发生着作用的。前者是后者的基础，后者是前者的抽象化和概括化。这两种信号系统协同活动所实现的脑的复杂的分析和综合活动，便是思维活动的生理机制。到20世纪中期，前苏联著名神经心理学家鲁利亚在大脑思维机能的研究上又开拓了一条新的道路，建立了“机能系统理论”。他提出人的大脑可以分为三种主要机能结构（或三种主要器官）：第一种是调节张力与觉醒的结构，它的功能在于使大脑能够处于最佳觉醒的状态。实验表明，大脑处于最佳觉醒状态，是由于大脑皮质保持了最佳的张力。起保持和调节皮质张力作用的器官并不在皮质本身，而在较低的脑干与皮质下部位，被称为网状结构。冈状结构是一种自我调节器官，保证着皮质张力的变化，同时自己又处于皮质的影响之下。网状结构的这一机能，使大脑根据面临的任务对皮质张力和觉醒状态及时得到调节，这就保证了思维和其他心理活动的正常进行。第二种是信息的接受、加工和保持结构，它位于两半球的后部，主要功能是接受、加工和存储信息。这一结构的皮质区组织具有分层次的结构：一级区能够分类和记录感觉信息，并进行编码和存储。二级区能够对已有的信息进行综合，同样进行编码和存储，组合信息。三级区能够对信息进行较高级的分析和综合，使感性经验转变为抽象理论。第三种是活动的程序编制、调节和控制的结构，位于大脑半球的前部，它的作用是规划、调节、监督、控制思维和其他心理活动。这一结构器官与脑下部、网状结构部位和皮质的其他一切部位有着丰富的联系，这些联系具有双向性并把皮质前额部位变成了有利于接受和综合来自脑各个部位复杂的传入系统，也有利于组织传出冲动，给予全部结构以调节性的影响，使思维和其他心理活动纳入意志活动中。上述三种机能结构是一个有机的系统，一切思维和其他心理活动都是在三种机能结构的共同参与下实现的。鲁利亚卓有成效的研究及所得的科学结论，使人们对大脑思维机能的认识大大向前推进了一步。但是，目前我们对人的思维的主体大脑的认识还是极其有限的。随着现代科学技术的飞速发展，人们一定会最终揭开大脑思维机能之谜。 二思维对象思维对象是指主体所思维着的客观事物。思维对象与认识对象的所指是一致的，思维的目的在于认识客观事物，当某一事物成为人们认识对象的时候，这一事物也就成为主体的思维对象。思维对象和客观事物是两个既有联系又有区别的概念。思维对象是客观存在着的事物，但客观事物不一定就是思维的对象。客观事物是独立于思维主体之外而客观存在着的“自在之物”。当思维主体对某一事物尚未产生思维动机的时候，这一事物并非思维对象；而只有思维主体对它产生思维动机并进行思维活动的时候，这一事物才会成为思维的对象。思维对象也不同于表象。思维对象指的是被思维着的客观事物，表象则指思维对象即所思维的客观事物反映在人脑中所形成的映象。思维对象独立于思维主体之外而存在，表象则作为思维对象的反映物存在于主体内部。作为思维对象的客观事物是思维材料的源泉，然而思维对象只有内化为表象才能成为思维的材料。思维对象不受思维主体的制约而具有客观性，然而同一客观事物当它作为不同的主体的思维对象时，不同的主体所形成的表象则可能反映出形和质的差异。客观事物一旦成为主体的思维对象，对象与主体便处于反映与被反映、认识与被认识的对立统一的关系之中。主体只有在对象确定之后才会有思维的指向和思维的内容，才会由此而进入思维的过程。思维对象假如脱离了主体也便不成其为对象，它只能是客观存在着的事物而不会被主体所认识。因此，思维对象和思维主体是构成思维活动的两个必要条件，也是思维学研究的一对基本范畴。思维对象包括了人类思维所能指向的一切客观事物。我们把成为对象的各种自然现象称为自然对象，把成为对象的各种人类社会现象称为社会对象，把成为对象的各种精神文化现象称为精神对象。思维对象的形成，除了客观的因素外，还必须具备一定的主观条件。首先，它决定于人的实践活动的需要。客观事物独立于人的意识而存在，人类只有在自己的实践活动中产生某种需要的时候，才有可能产生思维的动机，将这一事物作为主体的思维对象。人类在不断的实践过程中不断地提出新的要求，从而使人类的思维对象不断地形成和扩展，逐步达到对客观事物的认识、改造和利用。作为思维个体也是如此，一个人从幼儿、少年到成人，也是随着自身实践活动领域的不断拓宽和实践需要的不断产生，客观事物才不断地被引为自身的思维对象，从而使思维对象不断地形成和扩展。其次，与人的知识经验有着密切的关系。知识和经验是人们认识活动的产物，它在与此相关的新的思维对象的形成和扩展中又起着重要的作用。牛顿之所以能把苹果落地这一司空见惯的自然现象当做自己物理学思考的对象，正是因为他具备相关的物理学知识和经验。一个人即使一时会对某一事物产生思维的动机，如果他缺乏这方面的知识经验，这一事物也终究不会成为他的思维对象。再次，与人的意向活动有关。意向活动是对客观事物作出的对待活动，它包括对待客观事物的注意、欲念、意图、情绪、意志等活动。意向活动对思维对象的形成和思维过程的进行都有着重要的影响。如果对某一事物不能引起注意，或者没有做某种事情的欲望或意图，或者情绪过分激动或低落，都不会使客观事物成为思维的对象。思维对象的不断形成、扩展和深化，是思维主体能力不断发展的客观标志之一。为了促使学生思维对象的自觉形成，加强学生的实践环节，丰富学生的知识经验，培养良好的主观意向，是教师应该注意的三个方面的工作。 第三节思维的结构一对思维结构的理解 人脑之所以能够具有思维能力，首先因为人脑这一特殊物质具有能够进行思维活动的生理结构和生理功能，同时还因为它存在着一个主体在实践和认识过程中后天逐渐形成的对事物的思考系统，这个思考系统就是思维结构。由于思维结构的组合状态直接体现着一个人的思维能力，因而它成为心理学和思维科学研究的一个极其重要的内容。目前，在理论界对思维结构的理解尚未形成统一的认识。有代表住的几种观点是：前苏联心理学家鲁宾斯但认为，在心理学的意义上，思维结构主要是指思维的心理结构，而思维的心理结构就是主要由分析和综合组成的思维过程。所以，鲁宾斯坦所讲的思维结构或思维心理结构，也就是思维过程的结构。瑞士心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰从人的认识能力发生的角度提出，思维结构就是“图式”。他认为，图式是通过主体之于客体的认识活动中逐步建构起来的，原有图式经过同化、顺应和平衡，从而得以强化或构成新的图式，促使思维结构不断得到完善和发展。可见，皮亚杰所说的思维结构，虽然也有心理过程，但主要是思维形式的逻辑结构。美国心理学家拉塞尔从横向和纵向两个方面提出了对思维结构的设想。在横向上，他提出思维的整体性由四个因素组成：（1）思维的材料，（2）思维的过程， （3）思维的动力，（4）思维伪动机。在纵向上，他认为各种思维活动都经历类似的六个步骤：（1）环境刺激引起心理活动，（2）思维定向，（3）寻找有关材料，（4）提出假设，（5）检验假设，（6）决策。我国心理学家朱智贤、林崇德则从系统论的观点来认识思维结构，认为它是一个动态的系统，随着实践和认识过程的深化，思维结构不但有一个从无到有、从少到多的量变过程，而且有一个不断改变和完善原有结构的质变过程。思维结构又是一个多形态的结构，从结构组成的因素上，有目的，有过程，有材料，有结果，有自我调节，有思维的品质，有认知因素和非认知因素，成份繁多，形成多种形态。我们认为从系统论的角度来考察思维结构是科学的，它有利于搞清楚组成这一结构的有关因素及其相互联系和作用，从而获得对思维结构的全面的、动态的理解。 二对思维结构系统的分析我们认为，思维结构系统是一个开放的系统，它自身包含着两个子系统，一个是思维操作系统，一个是思维调控系统。前者是思维结构的主体，它的功能在于按照一定目的的指向对思维材料进行加工制作，最终形成思维的结果；后者功能在于监察、调节和控制思维活动的进行，保证思维加工的有效性。每个子系统又有若干因素来组成。（一）思维操作系统思维操作系统包含以下三种基本因素：1思维目的人的认识或思维是从实践中所提出的问题开始的，这个问题反映在思维结构中便表现为思维的有意性或目的性。思维目的是思维结构中的核心因素，它主要表现出两个方面的功能。一是它的方向性。思维目的一经确立，便规定了思维过程追求的目标，各种思维因素都要指向这一目标而展开活动，发挥其功能。凡不符合这一方向的活动和干扰，都会在思维目的和自我意识的作用下得到抑制或排除。二是它的激发性。一个目的一旦形成，就会激发起兴趣、情绪。意志等意向活动，从而形成一种思维的动力。又会激起种种回忆和联想，从而获得思维加工所必要的各种存储材料，等等。由于思维目的的激发性，使思维结构各因素在它的统摄下处于积极、有效的活动状态，开始了按照一定方向运动的思维过程。2思维的材料或结果人脑如同一个加工厂，没有思维的材料便无从进行思维。在思维材料中，一类是感性的材