文本解读的观念和方法.doc

文本解读的观念和方法杭州市普通教育研究室 沈大安引言：上好一节课有三个关键：1.正确深入的文本解读；2.独具匠心的教学设计；3.机动灵活的教学实施。文本解读是读者通过阅读从文学文本中获取和解释意义的过程。文学文本的语言具有模糊性，优秀的文本内涵含蓄而丰富，这就使得文学文本的意义具有不确定性。不同的时代、不同的读者阅读同一个文本，会读出不同的意义。一、放松心态：慢慢走，欣赏啊 朱光潜：谈美让我们暂时忘却教师的身份、教学的任务，以一个普通读者的放松心态来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读。这种阅读是文学作品教学的前提和基础。（摘自小学语文教师2008年第3期沈大安文）。二、潜心会文：故说诗者，不以文害辞，不以辞害意，以意逆志，是为得之。 孟子万章上 诗，指诗经。古人读书目的为“以意逆志”。陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致，潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。惟文通彼此，譬如梁与津。 叶圣陶语文教学二十韵 解读卖火柴的小女孩中的一段：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的！她敢从成把的火柴里抽出一根， 在墙上擦燃了， 来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧！火柴燃起来了，冒出火焰来了！她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！其中“敢”、“终于”、“多么”、“多么”都值得探究。渔歌子 唐 张志和西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。这首词中哪几个字“不宜忽”？（李铁英：第一次专家与教师互动开始，老师们积极发表自己的看法，有的说“肥”，表现了作者安逸满足的生活心态；有的说全诗中写颜色的词；有的说“不须归”。但都没有提到沈老师所关注的“青”和“绿”，原本箬笠和蓑衣都应该是泛黄了呀。）三、知人论世：这也是孟子的文本解读思想。解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论， 无一不是我们打开文本大门的钥匙。江 雪 唐 柳宗元千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。郑雪琴老师上课时“后发制人”，让学生先说说老翁为什么“独钓寒江雪”？当学生有各种猜测时，教师出示了诗人的生平简介，明白了，是表现诗人不愿意同流合污的清高。而不是学生所猜的“郁闷说”、“兴趣说”、“寻找清静说”等。四、寻找缝隙：“文本细读”是二十世纪三四十年代英美“新批评”的口号。这个流派强调文本是一个独立的存在，要求读者寻找文本中的矛盾与缝隙，从而发现作品的意义。面朝大海，春暖花开 海 子 从明天起，做一个幸福的人喂马，劈柴，周游世界从明天起，关心粮食和蔬菜我有一所房子，面朝大海，春暖花开从明天起，和每一个亲人通信告诉他们我的幸福那幸福的闪电告诉我的我将告诉每一个人给每一条河每一座山取一个温暖的名字陌生人，我也为你祝福愿你有一个灿烂的前程愿你有情人终成眷属愿你在尘世获得幸福我只愿面朝大海，春暖花开（李铁英：沈老师请一位男老师朗读这首诗，这位老师说他从未读到过，但他朗诵地深情并茂，博得了大家的掌声，还说了自己比较准确的感受：善良的诗人希望人们都幸福。）从这首诗中发现了哪些矛盾或者漏洞？（李铁英：第二次互动开始，可能有了第一次的经验，这一次，老师们发言更加踊跃了，找到了文本中许多矛盾处，品出了诗作可能是诗人告别世界的宣言。）这首诗写于1989年1月13日。1989年3月26日海子在山海关卧轨自杀。他应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。 茅 盾黄鹤楼送孟浩然之广陵 唐 李白 故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。 孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。“孤帆”是孤零零的一条船吗？这儿就有一种“过尽千帆都不是”的感觉。他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画上一个小圆圈。他不是普通地浏览，而是一边看一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。 一夜的工作我们往往用演绎法来上，抓住“劳苦”、“艰辛”来展开研读。然而，文本需要我们一点一点地读，才能读出很多，如：看完一句就用铅笔在那一句后面画上一个小圆圈。其实，这儿很多学生的理解是不准确的，他们有的认为是周总理年纪大记性差怕忘记如果一点一点读，会读出很多东西，而不仅仅是艰辛和劳苦，还有周恩来总理的谨小慎微、举轻若重、鞠躬尽瘁等。五、多元解读：红楼梦是中国许多人都知道的，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续作者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事 鲁 迅二十世纪六七十年代，“接受美学 ”在德国崛起，并迅速风靡世界。这个流派认为，文学作品的意义并不只是作者创造的，而是作者的创作和读者的接受共同作用的结果，因此作品的意义也不是“客观”和固定的。我们所说的文学作品的“意义”，实际上包含了三个层面：一是作者意义，即作者欲在作品中表达的主观意图；二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义。这三个层面的意义既互相依存，又有差异。（李铁英：沈老师请前排的一位老师朗读了去年的树，读出了自己的感受。）去年的树作者的本意可能是什么？（李铁英：第三次互动开始，大家揣摩这位日本童话作家新美南吉的创作意图：歌颂友情；表现承诺和诚信；宣传环境保护等。） 思考之一：我们能不能还原作者的本意？思考之二：我们有没有必要还原作者的本意？（李铁英：第四次互动应该是比较精彩的，因为老师们的观点会不同。有的老师很肯定地回答：不能还原；有的老师觉得需要并可以一点点还原。因为时间关系，沈老师没有让讨论再继续。）德国哲学家伽达默尔指出：文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的“时间间距”是不可能克服的，也是不应当克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。一切阅读都是误读。 美哈罗德布鲁姆我们是否该读出我有用的东西。就像于丹的论语心得一样。张伟对再见了，亲人的当代解读：谁是亲人？ 朝鲜人民是志愿军的亲人 志愿军也是朝鲜人民的亲人 和平时期有没有亲人？只要人人拥有爱心，处处都有亲人。“她想给自己暖和一下”人们说。谁也不知道：她曾经看到过那些美丽的东西，她曾经多么幸福地跟着她的奶奶走向新年的幸福中。 安徒生 卖火柴的小女孩对于“幸福”在新时代的解读。文本解读的历史比较：时 期流派或代表人物方 法中心中国古代孟 子以意逆志，知人论世作者中国现代叶圣陶潜心会文，推敲词句二十世纪二三十年代英美“新批评”细读文本文本二十世纪六七十年代接受美学多元解读读者抓住主导倾向 把握教育价值。如三打白骨精：你喜欢这个故事中的哪一个人物?学生回答喜欢白骨精，因为她孝顺。对于这种不是主流社会价值观的另类思维，我们要正确把握。如去年的树：人文内涵中最有价值的是什么?生与死是一道不能逾越的界线，去年的树中鸟和树的友情却超越了这道界线。生死不渝的友谊是一种感人肺腑的永恒情怀。新美南吉在一个看似波澜不惊的故事后面，蕴藏着对生命和友谊的深刻感悟。 沈大安去年的树的另一些解读：A 树用“他”，鸟用“她”，作者是在向我们讲述一个关于爱情的故事吗?B 世事多变，人生无常，谁也不知道明天会发生什么。C 既然践约是如此困难，当初就不该轻易承诺。六、换位思考： 毕竟，教师读文本是为教学服务的，所以我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考：如果让孩子们来读这个文本 ，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？三个儿子：抓结尾问“为什么老爷爷只看到一个儿子呢？”二年级小朋友会怎么回答呢？有的回答老爷爷年纪大看不清了，老师继续问：他看到的是哪个儿子？学生回答是那个翻跟头的儿子，还说从插图中看出来。 让孩子早熟，绝对不是一件好事，“深度语文”我不赞成。我们的语文教学要“深入浅出”。泊船瓜洲：对于“春风又绿江南岸”的深掘，如踌躇满志或是忧心忡忡等都不合适，只到思乡之情的理解即可。珍珠鸟：结尾让学生讨论“珍珠鸟究竟有没有自由”远离文本。清平乐 村居：谈到“居安思危”或“居危思安”都太牵强。尽管教师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是612岁的儿童。他们有自己认识世界的方式。我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前。好的教学贵在深入浅出