《农村普通高中“以学评教”学生量表的编制与应用研究》.doc

农村普通高中“以学评教”学生量表的编制与应用研究农村普通高中“以学评教”学生量表的编制与应用研究义乌市义亭中学课题负责人 陈报化 执笔人 傅丽芳【摘要】基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”。基于这一理念要求教学评价能有效促进师生的共同发展。本课题研究重视评教标准的编制与开发，在分析国内以往评价或过于偏重学业成绩，忽视学生感受，或过于专业，学生难以参与等不足的基础上，基于学生视角从学生课堂学习的内部状态与深层体验入手，从学业能力感、教学满意感、学习努力感、学习控制感等四个方面定义了“以学评教”的内涵，编制了农村高中“以学评教”学生量表，提出了新的评教标准。本课题在利用SPSS等统计软件对量表进行检验修订基础上，将标准运用于课堂诊断与教学水平分析，推动教师教学水平提升与专业发展。因此，在师资力量相对薄弱的农村普通高中开展“以学评教”学生量表的编制与应用研究，一方面为学生的学习和发展服务，另一方面在科学诊断教师的课堂教学，引领教师自我提高等方面发挥其不可忽视的作用。【关键词】 以学评教 量表编制 应用研究义亭中学是一所办学历史悠久、文化底蕴深厚，曾为义乌教育做出重大贡献的学校。近十年来，随着义乌教育的大发展，学校的规模硬件等也相应地得到了较大的发展。与此同时，师资方面的问题也凸显了出来。由于城区学校规模的扩张，学校一大批骨干教师流向各方面条件都较好的城区学校。同时，一大批刚从高校毕业的新教师成了学校教师队伍的主要组成部分。这部分新教师的专业发展状况，不但将决定他们一生的职业幸福感，同时也将决定义亭中学的未来。基于上述认识，学校将青年教师专业化发展工作列为学校的核心工作，并于2005年申报了农村普通高中教师专业化发展的实践研究课题，该课题被列为金华市2005年规划课题。研训结合，该课题研究也取得了一定的成效。但在培训中我们发现，有相当多的教师只是被动地参加研训，缺乏专业成长的主动性和内在驱动力，因而也影响了培训效果。如何才能激发出教师专业成长的内在需求，变“要我成长”为“我要成长”？当时课题组成员经过讨论认为，该课题研究需要为此开发一个评价量表，对教师进行量化的测评。该量表的意义在于：1、借助于量表的测评，教师可以知道自己的优势、劣势，以及潜力的增长点，在差距中找到自我发展的动力。2、借助于量表的测评，教师可以知道自己通过一段时间的专业发展努力，在那些方面取得了进步，教师可以在可“看见”的专业成长中找到自我发展的动力。3、借助于量表的测评，教师可以知道自己的专业发展方向，并规划近期专业发展目标和远期专业发展目标，在专业理想中找到自我发展的动力。但是以往的研究成果中，没有一个现成的评价量表适用于义亭中学的教师。有的量表是基于专家测评而开发的，而农村学校请专家测评成本过高很不现实。有的量表是基于宏观的教学目标而开发，学生准确理解和测评都较难，缺乏可操作性。有的量表则是基于学生的学业成绩而开发，由于影响学生学业成绩的外部因素较多，对其效度教师也不能认同。因此经过反复讨论，课题组成员更倾向于结合学校实际需要，结合新课程理念，结合“成功教学”、“满意教学”等成功先例，摸索开发一个基于学生课堂感受的新评价量表。并希望通过量表的开发和运用，（1）提升教师的科研意识和科研能力，培养一批研究型教师；（2）激发出教师专业成长的内在动力；（3）给学生这个“主人”以话语权，使教师更关注学生在课堂教学中的感受，从而实现提高课堂教学的有效性，促进师生共同成长的目标。一、基本概念界定（一）“以学评教”所谓“以学评教”，就是指学生通过以自己的即时学习状态为参照，来反映课堂教学状况，来评价教师的教学状况。它主要是针对传统的以教论教提出的，其现实意义是扭转长期固守于教师心中的教学观念，变“为教而教”为“为学而教”，也就是要求教师一切教学活动要目中有人、心中有人，始终以关注学生成长为出发点，“以人为本”就是“以学评教”的根本核心。（二）核心概念辨析本研究实际上涉及到两个核心概念：“以学评教”之“学”与“教”。为了便于理解，在此专门作一个解释。 1、所谓的“学”，一般有三层含义：一是指学生的学习成绩和效果；二是指学生“表现”出来的学习兴趣与学习态度、学习方法与学习能力等状态；三是指学生经历到的学习体验。为了体现学生主体和学生发展为本，本课题的“学”强调的是学生在课堂和学习生活中体验到的学习情感、学习兴趣、学习方法、学习效果等方面的综合状态。2、所谓“教”，也有很多解释。Marsh Herbert，W经过系统研究认为“以学评教”之“教”有其发展的含义：从评“教师业绩”，（Studentsevaluations of teacher performance）到评“教学质量”（Students evaluations of instructional/teaching quality），“教学”( Students evaluations of instruction)以及“教学效果”(Students evaluations of instructional/teaching effectiveness)，首先强调的是教师，之后则具体到教学。在国内，“教”的含义归纳起来主要有这么几类：(1)“以学评教”之“教”指课堂教学效果；(2)“以学评教”之“教”是课堂教学质量；(3)同时包含教师的“教”与学生的“学”；(4)指课堂教学活动整体；(5)同指教学过程及效果。本课题研究认为，“以学评教”的“教”是指给学生学习、发展、成长等方面带来的影响力与有效度。我们将把“题海战术”与“魔鬼训练”彻底排除在外。二、课题研究的目的、内容、方法、技术（一）研究目的本课题力求依据教育学、心理学、教育管理学等相关理论，结合义亭中学的实际情况，从多个层面和角度反思、认识“以学评教”。通过农村高中“以学评教”学生量表的开发，探索农村普通高中“以学评教”科学标准。在此基础上，通过农村高中“以学评教”学生量表的运用，树立“发展性学生评教”观，探寻科学实施“以学评教”的有效途径，以促进教师的发展和学校教育质量的提升。我们认为，这是对中学层面的教师教学评价研究的有益而积极的探索，也是本课题的根本目的。（二）研究内容1、通过问卷分析，对课题方案中的“以学评教”学生量表的假设进行验证修订，提出新的评教标准；2、根据新的评教维度，编制有效的农村高中“以学评教”学生量表； 3、通过农村高中“以学评教”学生量表的运用分析，寻求有效的学生评教方法和策略；4、探索通过农村高中“以学评教”学生量表实施来促进教师专业发展，提升教学质量的途径；5、通过标准的宣传推广，树立学生主体性地位，提高学生学校生活的整体质量和满意度；6、探索通过赋予学生评价课堂教学水平权利，带动学校办学质量提升的学校改革与发展的新模式。（三）研究方法1、文献研究方法。研究国内外新的教育理论和教改发展动态,特别是学生评教的相关理论、个性化教育与素质教育；借鉴已有的理论成果，支撑和建构本课题的理论框架和方法论,转变教育理念,丰富与发展有效教学理论与实践。2、调查研究方法。（1）确定高一班和高二班为实验班，调查学生在校学习生活状况、现有心理和内心希望。通过开放式问卷调查发现问题,确定操作变量；（2）调查、总结、推广教师有效教学方面的成功经验与方法。3、定量研究方法。通过统计验证确定“以学评教”的科学维度，研制“以学评教”学生量表，通过量表的运用来提升课堂教学的有效性，使之更好地指导教学实践。4、行动研究方法。力求用最新教育教学理论,解决“以学评教”中出现的新问题,边实践边总结边研究,及时反馈、修正行动方案,在行动中研究,在研究中行动。（四）技术路线1、规划设计在各种教育理论与评价技术的指导下，研究学生评教的基本理论；在弄清这些基本问题的基础上，研究学生评教操作层面的实践问题。2、评价量表在系统分析教师有效教学行为研究成果，课程改革要求和学生评教标准基础上，得出影响教学质量的关键因素，进而通过比较学业水平确定评教因素与维度。3、数据分析利用现代统计软件，对学生评教数据进行系统分析。4、利用修改的评教标准重测根据修订的评教标准重新施测，采集评教数据信息。5、采用SPSS软件进行统计分析统计分析手段采用SPSS软件，该软件是世界著名的统计分析软件之一，集数据整理、过程分析、结果输出等功能于一身，完全可以满足各种实证和预测研究对统计内容的要求，可以很好地解决研究中存在的数据统计量大、复杂、烦琐和容易出现误差等问题。运用相关分析、回归分析、方差分析以及多元统计技术等(诸如多元回归分析、聚类分析、判别分析、主成分分析和因子分析等统计分析方法)手段能够确定农村高中“以学评教”学生量表的科学性与有效性。6、大规模的问卷调查问卷调查法是教育评价中最基本、最直接、最有效的收集评价信息的方法之一，为了全面评价义亭中学教师的课堂教学现状，我们对全校25个班级的学生发放了农村高中“以学评教”学生量表（3.0）问卷，对全校教师课堂教学现状进行了科学定量分析，并给这些教师提出专业努力方向。三、课题研究的过程本课题的研究历经两年,大体上分为五个阶段。（一）课题构建阶段 (2006年10月12月)1、召开专题会议反思义亭中学教学管理等方面存在的核心问题，寻求课题研究方向。2、制定农村普通高中“以学评教”学生量表的编制与应用研究方案，向浙江省课题规划办申报。3、聘请华东师大心理学专家指导课题研究，并来校给全体教师作学术报告。（二）编制农村高中“以学评教”学生量表（3.0）阶段（2007年1月9月）1、邀请上海师范大学教科院教授来校作课题指导，并制定农村高中“以学评教”学生量表（3.0）开发计划。2、组织教师参加新课程高中教学评价改革理念与策略的培训。3、按照量表开发程序开发农村高中“以学评教”学生量表（3.0）。（1）发放开放式课堂学习感受调查问卷,广泛收集学生课堂学习感受。（见附件一）（2）整理课堂学习感受调查问卷，归纳相同观点，形成封闭式的87个项目的农村高中“以学评教”学生量表（1.0）原始版。(见附件二)（3）利用农村高中“以学评教”学生量表（1.0）抽测两个实验班，获得语文、数学、英语、物理四个学科的学生评教数据资料及这些学科的学业成绩，将“以学评教”数据与学业数据等全部输入电脑，利用SPSS14.0进行统计分析，删除解释力差，相关度低的项目。分析留下的具有较强学业水平解释力的项目，然后根据课题研究的初始假设，结合理论增加有关项目，形成108个项目的2.0改进版农村高中“以学评教”学生量表（2.0）问卷。(见附件三)（4）利用农村高中“以学评教”学生量表（2.0）抽测一个班，进行专业SPSS14.0统计分析：项目评估，删除解释力差，相关度低的项目；相关分析；因素分析。最后删除84个项目，将余下的24个经过检验可靠的项目组成新的农村高中“以学评教”学生量表（3.0）。（见附件四）（三）应用农村高中“以学评教”学生量表（3.0）阶段 （2007年10月2008年8月）1、利用开发的农村高中“以学评教”学生量表（3.0）组织全校学生对学科教师进行不记名课堂教学评价活动，并对结果进行标准化统计处理。2、让教师了解自己的水平，明确努力的方向。最大限度地让更多的学生处于有效学习状态，是教师的神圣使命，也是学校的核心价值。研究证明，当一个教师的教学不能提升学生的学业能力感、学习满意感、学习努力感、学习控制感时，这个教师的教学是低效的。我们用A.低效层次；B.过渡层次；C.合格层次；D.优质层次；E.魅力层次等五个等级来描述教师的课堂教学水平。教师通过“以学评教”标准的测评，了解学生的需求和课堂教学中存在的问题，明确发展方向。3、引导广大教师做一个优秀教师。为学生提供满意优质的教育教学活动是优秀教师的天职。根据新开发的学生量表，我们要求教师的课堂教学能带给学生学业能力感、学习满意感、学习努力感、学习控制感。这就是本课题研究的“以学评教”新标准。运用新开发的“以学评教”学生量表，义亭中学教师开展反思与改进、规划与发展等活动，指导课堂教学反思、教学设计、课例研究、制定个人发展规划等，推动教师专业发展。4、开展义亭中学首届“最受学生欢迎的十佳教师”评奖活动，将“以学评教”活动推向深入。（四）总结推广阶段 （2008年9月10月）整理相关资料，撰写结题报告，成果送审。四、课题研究的主要做法（一）编制农村高中“以学评教”学生量表（3.0）1、提出“以学评教”标准维度的假设评教标准作为任何一个评价体系的基石，是衡量教师目前课堂教学质量的依据，也是教师教学为之努力的方向。为了明确什么是“好的教学”，就有必要确定一系列清晰明确的、令人满意或示范性教学行为的标准，确定教学行为的水平，而且这些教学行为的指标必须明确而不含糊，为师生所熟知。(1) 提出假设的理论依据人本主义理论提出以人为本，新课程的核心理念也强调“一切以学生的发展为本”，评教应基于学生视角。同时，根据建构主义理论，教学过程被认为是课程内容持续生成与转化的过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程，因此评教一方面要关注学生的课堂体验，另一方面也要关注学习成效，注重课堂教学对学生个体的发展价值。对于何为“一堂好课”？崔允漷提出了“教得有效、学得愉快、考得满意”。而“有效教学”关注师生共同参与、语言发展、情境性学习、挑战性教学和教育性对话。根据课堂教学实际，我们认为“一堂好课”的标准应该包括：学生的主动参与、师生有效互动、学习时间空间的保障、学生对知识的真正理解、学生自我监控能力的培养和学生愉悦的情感体验等。（2）假设的四个维度根据上述理论依据及教师有效教学行为研究成果和新课程改革要求，结合义亭中学的实际状况，我们提出了“好教学”的基本维度的假设，分别是课堂教学的可懂度、激励度、思维度和满意度。可懂度可懂度是指教师的教学能被学生有效地理解和接受。教师的教学水平是提高教学质量的关键。教师的教学可懂度高低是衡量教师教学水平和教师专业水平的重要维度与关键标准之一。激励度课堂教学激励度是指课堂教学充满吸引力、活力与魅力。通俗一点说，就是课堂教学能激励学生。教学是一门科学，又是一门艺术，一位优秀教师在课堂教学中，宏观线索的勾勒，微观细节的阐述，逻斩分析的独白，讲解视角的转换，疑难问题的启迪，典型实例的穿插，恰到好处的板书，精美诱人的课件，思想情感的交流，人格力量的感染，理论境界的升华，所有这些都是那样的成竹在胸，水乳交融，挥洒自如，引人入胜。这样的课堂教学将科学性、思想性与艺术性有机结合，具有吸引力，充满活力，又富有魅力。思维度思维度是指学生在课堂上表现出的思维活跃程度、深刻程度、敏捷程度以及教师对学生优良思维习惯的培养程度。满意度满意度是基于课堂教学是一种为学生学习提供帮助和服务这一理念提出的，是指教师的教学应该让每个学生满意。学生满意度水平高低是一所学校教学质量高低的重要标志。2、通过问卷对义亭中学“以学评教”标准的假设维度进行检验在以学评教中，作为“主体”的学生，对于课堂教学好坏以及是否有效，他们最有发言权，也是新课程改革的核心理念之一。评价是一种价值判断活动，如果评价项目与学生期望不协调甚至相悖，就会造成评价时的思想混乱，给确定评价结论带来干扰。因此，在制定“以学评教”学生量表时要以目的性价值统整工具性价值的教育教学价值观。为此，我们对学生进行了系统的调查，将学生的体验、感受、意见作为确立学生量表的主要依据之一。（1）发放开放式课堂学习感受调查问卷,广泛收集学生课堂学习感受。我们根据课堂教学的可懂度、激励度、思维度和满意度四个维度设计了如下问题形成课堂学习感受调查问卷，来收集学生的意见。（见附件一）你留恋和向往现在的课堂生活吗？并说明一下为什么？（请就语文、数学、英语、物理四学科分别填写）（激励度）你觉得现在老师上的课容易听懂吗？如果容易听懂，请说明原因；如果难听懂，也请说明原因。（请就语文、数学、英语、物理四学科分别填写）（可懂度）对你来说，上课的生活过得开心吗？请就下列各门课的感受作出判断，同时对老师提2到3点建议。（满意度）你对自己的学习成绩和效果感到满意吗？如果不满意，主要原因是什么？（满意度）在学习过程中，你主要在记忆，还是在推理分析和归纳的？（思维度）通过对义亭中学实验班高一（2）班的课堂学习感受调查问卷调查，我们收集到了近1000条学生意见和感受描述，进一步归纳整理，我们得到200多条建议。我们进而将这200余条学生对课堂教学的评价与看法整理成87个项目组成的第一个农村高中“以学评教”学生量表（1.0）（见附件二）。（2）对农村高中“以学评教”学生量表（1.0）进行项目分析农村高中“以学评教”学生量表（1.0）采用Likert五级评分,1分表示完全不符合，2分表示不太符合，3分表示一般，4分表示比较符合，5分表示非常符合。经过对义亭中学实验班高一（2）班和高二（5）班共114人进行预测。以各量表内项目与总分的相关为标准,删除相关低于0.3的项目。并对各量表内剩余的项目进行主成分分析，删除在所有因子上负荷量小于0.30的项目和在两个或两个以上因子上负荷量大于0.35的项目。再对照学生的学科学习成绩，把各个项目得分与学业成绩相关不显著的项目也删去。在前面项目分析基础上，进行学生访谈，同时展开文献研究，扩展视野，补充项目量，最终形成108个项目的农村高中“以学评教”学生量表（2.0）（见附件三）。（3）对农村高中“以学评教”学生量表（2.0）进行项目分析农村高中“以学评教”学生量表（2.0）也是采用Likert五级评分,1分表示完全不符合，2分表示不太符合，3分表示一般，4分表示比较符合，5分表示非常符合。经过对义亭中学实验班高二（5）班共56人进行试测。以各量表内项目与总分的相关为标准,删除相关低于0.3的项目。并对各量表内剩余的项目进行主成分分析，删除在所有因子上负荷量小于0.30的项目和在两个或两个以上因子上负荷量大于0.35的项目。再对照学生的学科学习成绩。把各个项目得分与学业成绩相关低于0.3的项目也删去，最终确定了24个项目作为为正式量表项目，这就是农村高中“以学评教”学生量表（3.0）（见附件四）。（4）对农村高中“以学评教”学生量表（3.0）进行因素分析本研究在问卷前提出了“以学评教”的四个基本维度的假设，分别是课堂教学的可懂度、激励度、思维度和满意度。为了检验经过多次问卷调查修正和SPSS14.0处理的农村高中“以学评教”学生量表（3.0）是否仍然围绕假设的四个评价维度，我们对新版本的24个项目进行因素分析。首先对量表24个项目进行探索性因素分析，用主成分分析法,并进行斜交旋转(Oblimin with Kaiser Normalization)和方差最大旋转(Varimax)。结果得出KMO为0.907,Bartlett球性检验值为2327.773，p0.0000.0001),说明数据适合进行因素分析。以特征值大于1为标准,抽取出因子。因为量表假设设计主要涉及四个主要维度指标，所以这里规定因子分析归纳出4个公因子，其累积贡献率为70.372%。从因子分析的碎石图，也可以看出，前四个因子的特征值都大于1，所以提取四个因子是合适的，与研究假设也相吻合。用主成分分析法,并进行斜交旋转(Oblimin with Kaiser Normalization) 和方差最大旋转(Varimax，可以帮助我们更好地解释因子的含义，为因子解读与命名带来很大的好处。（统计分析数据见附件五）但是，根据对量表进行因素分析得到的四个因子到底包含了学生课堂学习的哪些含义？课题组对四个因子所包含项目进行了研究和分析，认为原先假设的课堂教学评价的四个维度，即可懂度、激励度、思维度和满意度，不能涵盖农村高中“以学评教”学生量表（3.0）的全部内容。（5）定义农村高中“以学评教”学生量表（3.0）的维度如何解读和命名农村高中“以学评教”学生量表（3.0）的四个因子？课题组请华东师范大学心理学系皮连生教授和上海师范大学、上海市教科院、上海名师学习研究所的专家直接来义亭中学进行课题指导。在义亭中学教学经验丰富的教师代表、课题组成员、学校中层领导和上海专家的座谈会上，大家展开热烈讨论，发表不同见解。最后，在专家指导下，本研究将农村高中“以学评教”学生量表（3.0）的评价维度定义为学业能力感、教学满意感、学习努力感和学习自控感。根据各因子所包括的题项内容,第一个因子主要涉及学生应对学习任务的能力方面的体验，因此可以命名为“学业能力感”因子；第二个因子与学习生活的满意方面有关，可以命名为“教学满意感”因子；第三个因子主要对自己学习投入程度的感悟，可命名为“学习努力感”因子；第四个因子与学生面临学习挑战时的主动程度，就命名为“学习控制感”因子(见表2-1)。下面对四个因素进行逐一解释。.学业能力感学习能力感是指通过课堂学习活动使学生感受到自己是有应对学习任务的良好能力。好的教学能给学生以学业能力的体验与自信。这是优质教学的前提，也是新课程改革的起点。学业能力感是“学业任务学习策略个体能力”的交互作用的结果，它又包含以下要素:满意完成学业任务的经历与体验；能力优势与学业任务的吻合度；学习过程中产生的智慧感；学科能力的良好自信。.教学满意感教学满意感是指学生对教师教学的可懂性、激励性、生动性等方面的满足与肯定。教师的教学能给学生的学习带来好的助益。这是学生对教师教学满意的关键。也是“教师专业水平专业情操教师信度”的交互结果。教学满意度的内涵：教学在帮助学生理解方面的助益程度；教师在激发学生学习热情方面的感染力和灵活性大小；对教师产生更高的信任程度。.学习努力感学习努力感是指学生通过对所学课程意义的认识激发学习兴趣、参与学习活动、投入学习热情等一系列活动的感受。对课堂学习的投入程度和参与水平取决于很多因素，但最为关键还在于以下因素：课程意义的理解；学科兴趣状态；其次，学习努力感也是课程意义、学科兴趣和学习投入水平三因素交互的结果。“以学评教”四因素评价体系因子一（学业能力感）8现在上课的内容和作业符合我的学习水平，感到不难9我对学习越来越有方法和思路。10如何学习这门课，我有了一套自己喜欢的学习方法。11我能够完成好课堂学习任务，获得比较好的考试成绩。12上完课我对课堂上或课后的作业都能轻松完成。15我相信自己有能力去学好这门学科。23我能自觉将课堂所学知识用来解决生活中的复杂问题。24我能够熟练按时完成老师布置的学习任务。因子二（教学满意感）5老师上课不会照课本讲，总是有改变使我更容易听懂。6老师上课感情非常投入，能激起我的学习热情。7老师上课能先讲旧知识再引出新知识，让我感到易懂。14我的任课老师知识面广，上课非常适应。18上课感受到老师的人格魅力，是与老师心与心的交流。19老师能灵活处理上课环节，使学生充满乐趣。因子三（学习努力感）1这门学科值得我去努力学习。2我对这门学科很感兴趣，有点入迷。3老师不布置我也会主动去寻找这门学科的作业做。4上课我能集中注意力按老师的要求投入学习中去。13我真心喜欢上这门课。因子四（学习自控感）16最近我的作业经常有错，但我坚信自己学习不会差。17近期我的考试不利，但我还相信有能力改善这一局面。20课外都能与老师、同学讨论交流来解决学习困惑。21我对这门学科投入了较深的感情，课堂学习热情高涨。22我能正确判断自己的学习状态并调整不佳的学习状态。表2-1注：四因子和题序均按照旋转后的因子载荷矩阵排序。.学习控制感学习控制感是指学生面对学习任务所能感受到的独立控制程度和学习状态的一种把握。它是一种学习稳定感与安全感的统一。学习控制感建立在以下基础之上：学业自信心；学习环境与资源的便利性；学习自我调节能力。（6）确定量表四个评价维度的权重 权重是指每项指标在整个指标体系中的所占分值，它表示每项指标在总体中的地位和重要程度，揭示指标间的主次关系。一般说来，权重的确定是理论赋值与经验赋值的结合体。在本次研究中，四个评价维度的权重是基于专家的讨论和义亭中学全体教师的问卷结果来确定的。教师的问卷旨在调查在一线教师的心目中，一级指标学业能力感、教学满意感、学习努力感和学习自控感与课堂教学质量相关性程度的排序。结果表明，大部分教师认为在课堂教学效果中，学生的学业能力感和教学满意感起到重要作用。（见表2-2）据此，本研究确定量表四个评价维度的权重分别是学业能力感（0.35）、教学满意感(0.25)、学习努力感(0.20)和学习自控感(0.20)。但是考虑到二级指标的分类数目，最后确定评价表总分为120分，各评价维度的具体分数分别为学业能力感40分、教学满意感30分、学习努力感25分和学习自控感25分。 课堂教学评价指标权重分配表 调查有效人数：98人学业能力感教学满意感学习努力感学习自控感权重人数权重人数权重人数权重人数0.110.1601010.2110.2650.0510.0530.3140.3200.110.160.4300.460.15650.15360.5180.510.2170.3480.6210.360.430.730.450.511.52表2-2（7）与“以学评教”量表得分相关的教学水平讨论最大限度地让更多的学生处于有效学习状态，让每一个学生都得到深切的关注,并在单位时间内得到进步，是教师的神圣使命，也是学校的核心价值。我们用A.低效层次；B.过渡层次；C.合格层次；D.优质层次；E.魅力层次等五个等级来描述教师的课堂教学水平。低效层次教师的课堂是基于教材的课堂教学观，采取机械训练的课堂模式。从学生角度来说，就是没有得到发展。而优质层次和魅力层次的教师更关注学生的发展，学生会通过课堂感受学业能力的自信，积极参与学习的兴趣和热情，以及拥有主动挑战的勇气。他们的课堂不但能促进学生当下发展，同时对学生长远发展也会有影响，其课堂教学活动沉淀下来的是一种思维方式和精神。优质层次和魅力层次水平是全校教师的努力目标。各个层次的分值如下。（见表2-3）教师专业化水平评估表一级指标指标得分专业等级学业能力感824A.低效层次2428B.过渡层次2832C.合格层次3236D.优质层次3640E.魅力层次教学满意感618A.低效层次1821B.过渡层次2124C.合格层次2427D.优质层次2730E.魅力层次学习努力感515A.低效层次1517.5B.过渡层次17.520C.合格层次2022.5D.优质层次22.525E.魅力层次学习自控感515A.低效层次1517.5B.过渡层次17.520C.合格层次2022.5D.优质层次22.525E.魅力层次 表2-3 至此，本研究编制了来源于广大学生和教师意愿表达的新课程背景下普通高中“以学评教”标准（见表2-4），该标准含学业能力感、教学满意感、学习努力感和学习自控感一级指标4个，学生课堂学习感受的二级指标24个，并根据具体得分，用低效层次、过渡层次、合格层次、优质层次、魅力层次五个等级来描述教师的课堂教学水平。该是衡量教师目前课堂教学质量的依据，也是教师教学努力的方向。新课程改革背景下普通高中“以学评教”标准教师姓名 学科 班 级 学生评价时间： 年 月 结果数据分析： 年 月一级指标二级指标得分合计水平学业能力感1现在上课的内容和作业符合我的学习水平，感到不难 2我对学习越来越有方法和思路。 3如何学习这门课，我有了一套自己喜欢的学习方法。 4我能够完成好课堂学习任务，获得比较好的考试成绩。 5上完课我对课堂上或课后的作业都能轻松完成。 6我相信自己有能力去学好这门学科。 7我能自觉将课堂所学知识用来解决生活中的复杂问题。 8我能够熟练按时完成老师布置的学习任务。 教学满意感9老师上课不会照课本讲，总是有改变使我更容易听懂。 10老师上课感情非常投入，能激起我的学习热情。 11老师上课能先讲旧知识再引出新知识，让我感到易懂。 12我的任课老师知识面广，上课非常适应。 13上课感受到老师的人格魅力，是与老师心与心的交流。 14老师能灵活处理上课环节，使学生充满乐趣。 学习努力感15这门学科值得我去努力学习。 16我对这门学科很感兴趣，有点入迷。 17老师不布置我也会主动去寻找这门学科的作业做。 18上课我能集中注意力按老师的要求投入学习中去。 19我真心喜欢上这门课。 学习自控感20最近我的作业经常有错，但我坚信自己学习不会差。 21近期我的考试不利，但我还相信有能力改善这一局面。 22课外都能与老师、同学讨论交流来解决学习困惑。 23我对这门学科投入了较深的感情，课堂学习热情高涨。 24我能正确判断自己的学习状态并调整不佳的学习状态。 表2-43、量表质量的实践验证 “以学评教”标准农村高中“以学评教”学生量表（3.0）制定出来后，其质量如何必须进行检验，这种检验既可以通过调查、座谈来检验，也可以通过量表施测得到的数据进行检验，通过数据分析检验量表质量一般通过信度分析与效度分析（数据表见附件五）来进行的。（1）信度分析信度亦称“可靠性”、“测验分数的稳定性”，指测量的一致性程度，表现为同一测验在不同时间上所得结果的一致性。信度包括内在信度和外在信度，外在信度中最常用的估计方法就是重测信度或再测信度，内在信度的常用估计方法是内在一致性信度。 再测信度再测信度是指同一个测验对同一组被试两次或多次所得结果的一致性程度，用在学生评教量表上，就是指同一组学生用同一评价量表对同一教师的教学进行两次测量的一致性程度。2007年9月，我们用新开发的农村高中“以学评教”学生量表（3.0）对义亭中学原高二（5）班进行测验。一个月后，又重新进行了测验，将两次测验就语文、数学、英语、物理四科进行Pearson相关分析，结果显示，前后测评Pearson相关系数语文0.879，数学0.910，英语0.924，物理0.900，其双侧检验均显示显著相关性。农村高中“以学评教”学生量表（3.0）稳定性好，再测信度高。 内部信度 内部信度是指量表测题间的一致性程度，即一组问题(或整个量表)是否测量的是同向概念。我们对量表进行了内部一致性系数(Cronbach系数)分析，结果显示，Cronbach系数语文0.892，数学0.931，英语0.944，物理0.922，其双侧检验均显示显著相关性。数据结果表明该量表具有很好的内部信度。（2）效度分析效度是衡量量表质量的另一个重要指标，效度亦称“测验的有效性”，指某一测验所能提供的对某一特质的理想程度，也就是说测验在多大程度上测量到了所测事物的本质。对于量表的效度,我们采用学生的学期期末考试成绩作为效度指标。一般来说，学习成绩好的学生对教师的教学也有较高的评价，也有较高的“以学评教”得分，学习成绩不好的学生,成功感体验较弱。由于各科考试的难易度可能不同,所以先将各科成绩转化为标准分Z分数,再根据三个Z分数得到平均分。然后对平均分大于0.8和小于-0.8的学生在以学评教量表上的差异进行了比较。结果表明,学习成绩较好和学习成绩较不好的同学在以学评教量表各分量表上的差异极其显著。这说明学习成功感量表的效度较高。本研究对学习成绩中等、优秀两组学生进行量表得分T检验，Levenes Test for Equality of Variances，为方差齐性检验，在Equal variances assumed（假设方差相等）下，F=1.049，显著性概率Sig0.324，远大于0.05，可以认为学习成绩中等、优秀两组学生以学评教得分的方差无显著差异，即通过Levene方差齐性检验。t-test for Equality of Means为均值相等t检验，检验结果有：t统计量的观察值为-3.728；自由度为13，t分布的双尾显著性概率p值Sig0.003，远远小于0.05。所以，在显著性水平为0.05的情况下，应拒绝原假设，可以认为学习成绩中等、优秀两组学生以学评教得分有显著差异。另外，还可以看到置信度为95时两个总体的置信区间是（-43.39175，-9.82254），该置信区间不包括0，进一步证实了上述推断。本研究还进行学科考试成绩与以学评教得分相关程度分析。其Pearson相关系数为0.537，可以看出，以学评教得分与学业成绩有显著的相关，说明这个量表具有较高的预测力，有比较理想的效标关联效度。（二）应用农村高中“以学评教”学生量表（3.0）基于课题研究的宗旨在于促进学生的发展，评教结果并非用于提职、晋级等强烈指向教学质量的考核指标。本研究主要通过评教，使每一位老师看到自己的长处与不足，形成性地、保健性地一步步促其改进，评教具有诊断和改进功能。学生量表的评价指标也体现了本研究的课程观、知识观与学生观等教育理念，教师能根据评教标准，在教学中把这些理念内化为自己的教学行为，评教也具有导向功能。在本次研究中，学生量表通过以下步骤得以应用实施：1、评估与诊断课题组对全校学生发放了农村高中“以学评教”学生量表3.0，测评的学科为音体美除外的所有学科。在测评之前，为了减少学生评教的心理性误差，通过全校师生大会、班会、学校广播、黑板报等多种途径进行宣传，以提高学生对学生评教的目的和意义的认识，激发学生的权利意识和责任心。课题组成员深入到每个班级，在评教前用感召性的指导语，激发学生的热情，并重申评教的基本要求和注意事项，强化学生的认识。充分的准备工作使学生量表的测评比较顺利进行。通过数据统计，课题组得到了学科教师“课堂教学现状评价分析表”（部分教师“课堂教学现状评价分析表”见附件六）的各项得分与相应的教学水平层次，并依据量表对教师的课堂教学进行评估与诊断。下面以C教师和G教师的评价表为例：C教师的学生量表评价层次为过渡教师层次。课题组诊断结果是：该教师具有较全面的知识结构，学生对其有一定的信任度，尽管学生目前的学习状况欠佳，但学生的学习信心尚可。该教师存在的不足之处在于课内课外与学生的心灵沟通不够，师生之间未建立一种有益于教学的融洽关系；课前准备不够充分，学生的学情分析没有或不到位，存在照本宣科的情况，课堂没有关注学生的学习状态；未能全身心地投入教学，上课感情投入不够；尚未找到有效途径解决学生的疑难困惑。上述问题导致学生缺乏学习的热情。G教师的学生量表评价层次为优质教师层次，其中一级指标教学满意度的评价层次为魅力教师层次。仔细分析G教师的评价表，尤其是关注指标得分相对偏低或偏高的二级指标（底纹相关指标），课题组诊断结果是：该教师真正热爱教学，热爱学生。基于对教材的准确把握和恰当处理，以及对学生情况的熟悉，其课堂教学激起了学生的学习兴趣和热情参与。学生的学科自信心高涨。但是，如果该教师能更注重学生自主学习和解决问题能力的培养，其课堂教学必然更具魅力。运用农村高中“以学评教”学生量表3.0的评估，教师首先要关注学生的课堂学习状态，考虑课堂教学中学生的需求。其次，教师要从学生量表中反映的普遍存在的最大问题出发，找到自己教学中存在的本质问题。2、反思与改进通过“以学评教”，学生指出教师的不足之处，可以帮助教师发现问题，改变不良的教学态度和教学行为，及时调整教学策略，有助于提升教师教育教学的实践性智慧。教师主要通过反思自己的教学实践，学会不断在发现和总结中提升专业能力和认识境界。教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过实践参与者的自我觉察水平来促进专业能力发展的途径。“以学评教”学生量表作为一个评价体系的基石，是衡量教师目前课堂教学质量的依据，也是教师教学为之努力的方向。课题组组织组织教师进行以下几种反思：（1）量表测评反思；（2）记教学日记；（3）学期教学反思；（4）研究课例。（多种反思改进教学活动见附件七）教学日记是基于真实的课堂教学实践，对具体的教学事件的叙述。教学日记必须蕴含一个或几个教学事件，即教学过程中出现的某一个有意义的“教学问题”或发生的某一意外的“教学冲突”，反映以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。课题组要求教师每周至少写一篇随笔或记录，内容包括成功之举、败笔之处、教学机智、学生见解和再教设计。教学日记帮助教师以记促思，以思促教。教学反思是教师课后对课堂教学所作的总结和评价，目的是总结经验、改进不足，为今后上课提供参考。课题组指导青年教师结合 “以学评教”学生量表，对自己的课堂教学进行反思。在教学中，每一位教师都会有令人欣喜的、成功的实践。成功了，静下心来想一想：为什么会取得成功？主要收获在哪里？抓住自己的成功之点，深入地想，往往会有一些智慧的火花，从而把教学经验理性化。日积月累，一位青年教师慢慢地从教学实践者，主动变成教学研究者。课例研究是以某一具体的课为研究对象，提出对某些教学问题的解决方案和个人反思，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高。本课题开展的课例研究包括三个环节：说课（教学设计）、上课（课堂实录）、磨课（反思改进）。各学科教研组每周开展一次课例研究活动。教学有时是一门遗憾的艺术，它不一定是完美的，教学中的失误是不可避免的。即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，面对失误我们应该冷静地想一想：为什么会失误？主要症结在哪里？用什么方法弥补？应该吸取什么教训？“以学评教”帮助我们的教师对自己的课堂教学进行诊断，并对其作深刻的反思、探究和剖析。为了帮助教师更好地开展反思教学和改进教学的工作，课题组聘请了上海的一些专家和省市教研员来校指导。专家引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，就其促进教师专业成长而言，课堂教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。专家引领采取的主要方法是，聘请有关专家、学者、教研员参与教研活动，将教师在理论学习中遇到的困惑以及在教学实践中发现的有价值的真实问题，进行归纳和提炼，以对话交流的形式进行信息的交换和经验的共享，从而实现真正意义上的专业引领。通过多种形式的教学反思，改进课堂教学，提升教育教学的实践性智慧，促进教师教学能力的提高。3、规划与发展课题组对“以学评教”学生量表测评结果进行了针对性的分析，尤其是依据评价结果学校中层领导和青年教师进行一对一的谈话。教师得低分或等级较低的原因是什么？是他们个人能力有限还是没有尽到自己的职责？并根据教师的具体情况提出不同的建议：属于能力问题的，就想办法给他们提供培训和提高的机会；属于思想问题的，就要根据教师的个性特征选择不同的谈话方式。对于得高分或等级较高的教师予以肯定，并总结教学成功的经验。课题组借助于“以学评教”学生量表，分析教师的专业水平，并进行专业发展分类。以文科A组10位教师为例进行专业发展分类：A教师B教师C教师D教师E教师F教师G教师H教师I教师J教师学业能力2425.926.226.326.826.92827.128.730.8教学满意20.419.420.620.321.222.422.724.223.627.2学习努力1716.718.118.618.217.819.218.618.921.6学习自控1616.717.517.817.817.71818.218.621.6合计77.478.782.4838484.887.988.189.8101.2水平过渡过渡过渡过渡合格合格合格合格合格优质A1组：J教师。与金华市范围内学科特级教师结对拜师。指导A3组教师的教学工作。作为骨干教师，与学校其他教师组成一个教学实践共同体，大家在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验，主要方式有集中学习、集体备课、课例研讨、课题研究、日常交流、听课评课等。参加专家报告、讲座、指导等各种形式的引领。A2组：E教师、F教师、G教师、H教师、I教师。与A1组、A3组教师组成一个教学实践共同体，大家在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验，主要方式有集中学习、集体备课、课例研讨、课题研究、日常交流、听课评课等。参加专家报告、讲座、指导等各种形式的引领。A3组：A教师、B教师、C教师、D教师。拜A1组教师为师，模仿学习。与A1组、A2组教师组成一个教学实践共同体，大家在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验，主要方式有集中学习、集体备课、课例研讨、课题研究、日常交流、听课评课等。参加专家报告、讲座、指导等各种形式的引领。在此基础上，课题组引导教师制定相应的教师专业发展规划。教师的专业发展规划是对教师专业发展的各个方面和各个阶段进行的设想和规划。具体