王亚新说课稿.docx

互动交流中 教师会说引领学生辨析思维的语言 王亚新我作为一名低段的数学老师，在数学课上经常会遇到既有联系又有区别的知识点，所以在教学中经常会用到对比辨析的教学方法。比较的方法，有助于突出教学重点，突破教学难点，使学生容易接受新知识，防止知识的混淆，提高辨别能力，从而扎实地掌握数学知识，发展逻辑思维能力。前苏联著名的教育家乌申斯基认为“在数学理论中,比较应当是一种基本方法。”但是对比辨析的教学方法，需要教师精心的设计教学语言有效的问题，才能更好的引领学生的思维。问题解决教学内容最有利于培养学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。但是如果教师的语言不精确，语言不能直指核心，往往会给学生的理解造成困扰，适得其反。比如我在讲人教版数学一年级上册，第98页-解决问题,理解“逆向”的用加法解决问题的数量关系,学会用画图的策略分析问题。学生在课前已经具备了20以内加法的口算能力，同时也能正确地分析“从原来的整体中去掉拿走的部分，就是剩下的部分”的数量关系。学生独立完成时出现了两种结果 。 127 = 5 （个） 7 5 = 12 （个）大家都认为自己的正确，那说说你是怎么想的法吧。生：从12个哨子里把拿走的7个去掉，剩下5个。师马上追问：12是从哪儿来的？生当时就愣住了，没有明白老师的意思，其他同学马上就说不对。对比两个算式学生都很坚定的认为自己的方法正确，特别是以前的问题解决都是从整体中把拿走的一部分去掉，所以学生大部分都认为应该是用减法计算，而我在对比的过程中过早的地干预了学生的思维，他们还没有真正的讨论出一个结果，我就把错误的给否定了，致使很多孩子都没有真正的明白为什么要用加法计算。教师一句话“12是从哪里来的？”一下子就使学生的思维受到了限制，他们还没有在争论、辨析中产生兴趣，获得知识就被老师压了下去。所以在做一做中，还是有很多同学错了错误。我简单的统计了一下，例6的错误率大约是65.6，而做一做的错误率大约也达到53.1，只是略有提升。看到这个结果，我马上意识到自己的问题学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。”学生只有通过亲身的主动参与、自主探索，才能获取新知识。学生真正学会知识是在其能够真正理解的基础上，加上适当的练习，才能获取新知，并能灵活运用解决问题。所以在另一个班中我在上这个内容时，改变了提问的方式，给了孩子更多的争论、辨析的空间。案例（2）在对比辨析中，我让这些同学都说说自己的想法。在这个过程中，我没有发表自己的意见。而是提出了一个直指问题核心的讨论点，让学生展开讨论。师：听着好像也有道理，两位同学看来对这三个量的数量关系是非常清楚的，那要想回答这个问题（原来有多少个哨子？）这两个算式那个合适呢？生：问题问的是“原来有多少个哨子？”第一种方法是从原来的整体中把领走的去掉,求的是剩下的. 而第二种方法是把领走的再拿回来和剩下的合在一起,才是原来的哨子。 互逆关系应用题的比较。它们之间的数量关系具有互逆的特点。比较它们的解题思路，明确它们之间的相互联系，可使各个零碎的知识串成线、联成网，从而构建起完整的知识结构。核心问题的抛出一下子就把孩子的思路引领到要求的问题上来,学生通过自我的反省和与同学的争论过程中，真正的明白了数量关系，建构了完整的知识体系。所以在做一做时 正确率达到了81.3。对比辨析是一种数学课上常用的教学方法，但是如果教师的点拨语言不到位，或者点拨的时机不巧当，都有可能我到孩子，起到事倍功半的效果。 所以我们不要在学生正在对