英语教学的回归.doc

张正东：论中国英语教育的发展思路 2011-07-14 17:25转载自 enteacher123最终编辑 fkzhou_张正东：论中国英语教育的发展思路 张正东：论中国英语教育的发展思路论中国英语教育的发展思路西南大学外语学院张正东摘要：当前，英语教育的发展应化解三个焦点：把英语定位为外语并拟订分层目标，让学习者根据自己的需要“各奔前程”，教学内容回归到英语语言，注意抓住核心知识、控制相关知识和掌握不同学段的教育要求；教学途径多元化，外语教学途径本身无先进落后之分，教学者具体采用什么途径，应取决于学习者学习英语的目的和学习环境。关键词：外语教学；英语教育；目标定位；教学途径英语已成了中国学校普遍开设且学程最长的科目，除了两亿多学生之外，还有难以数计的成人乃至于幼儿在学习英语。与此同时，大量英语专业的本科毕业生找不到工作，大量翻译岗位又找不到合用人才。在这种情况下，从理论层次探讨中国英语教育的发展，其含义就远远超出了一门课程的改革。笔者认为，中国英语教育的发展当务之急应解决以下几个问题：作好英语教育的语言定位与目标分层，英语教学内容回归英语和英语教学途径多元化。一、英语教育的语言定位和目标分层英语教育的语言定位与目标分层是一个问题的两个方面。1语言定位英语教育可以分为母语教育、通用语教育、二语教育和外语教育等不同类型。中国英语教育在课程设置中作为外语科目是正确的。但在课程标准（试验稿）的有关规定中，在实施改革的措施方面，以及在社会性的英语教学活动中，中国英语教育却偏离了外语教育，有意无意地向二语教育和通用语教育倾斜。这导致英语教育过热而产生了目的语的定位问题。英语作为通用语教育近似英语母语教育，属于全民学习，可以达到母语水平甚至过之，使用桌面也与母语等同甚至过之。这类英语教育一般存在于英语为官方语言的地区，如英国的威尔士、苏格兰、加拿大的法语区、新加坡以及许多前英国殖民地，此外，还存在于曾以英语为官方语的地区如印度，以及学习英语历史悠久且通用的地区如荷兰。所以，英语通用语教育都具有一定的历史文化演变背景，不是想办就能办到的。英语作为第二语言教育，起自1066年诺曼底人统治英国之后，发展于20世纪中叶英国为侨民子女进行英语补偿教育。其主要特点是在英语国家、地区学习英语，教育条件类似英语通用语教育，而方法却有很大的不同。因为接受英语通用语教育的学生大多同时学习母语和英语，或者把英语作为双语教育中的强势语言来学习。他们头脑中不存在一种“先入为主”的语言与文化，英语与母语都可与思维同步发展，学用自然一致，既无急用的压力，学习时间也很充足。接受英语二语教育的学生不论是成年人或是孩子，基本上都已会用母语，习惯于用母语和按母语文化进行思维与活动。但他们已生活在英语社会，其日常的生活、生存却需以英语取代母语，所以，既存在急用的压力，又存在母语的负迁移阻碍。因此，英语二语教育难于英语通用语教育，达到英语母语教育之水平的难度，也远远大于英语通用语教育。当代国际交往使英语二语教育得到了大发展，西方语言教学研究也主要研究英语二语教育教学。英语二语教育的发展对英语作为外语的教育带来了麻烦。因为第二语言这个概念表示在母语 （本族语）之后第二次学习（学会）的语言，所以，它可以包含外语。然而，二语教育在目的语国家（地区）进行，外语教育则在远离目的语社会的地点进行。二语教育的目的是封存母语及其文化，构建二语语言及其文化。外语教育的目的只是补充母语及其文化的功能，外语教育不具备二语教育那种全方位的目的语学、用环境，极难达到通用语和二语学习者能够达到的水平。根据这些区别，中国英语教育的目的语当然是外语，而不是二语。但是，西方学者基于三个原因对英语作为二语与英语作为外语不作区分。其一，他们具有以母语学习过程为参照系去研究外语学习的传统，且就英语教育说，他们是输出国，在“输出”这点上，英语二语和英语外语是相同的。其二，1961年以来，美国有些大学从开设TESOL课程开始，逐渐把TESOL当做一门专业进行学历教育。 TESOL成了一门学科。而Teaching English to Speakers of Other Languages的other languages既是外语也是二语。其三，在中介语研究中有一条曾为较多学者引用的实验结果：不同学习者习得同一目的语某些项目的顺序大致相同，说明区分二语与外语缺乏实用价值。其实这三点理由是经不住推敲的。第一，母语学习过程不宜作为研究非母语学习的参照系。因为根据乔姆斯基学说以及狼孩和猩猩、鸽子等动物都学不会人类语言的事实，说明轻易地学会母语有赖天赋，且花费的时间当以万小时计。历史上输出式的英语教育大多在强制性条件下进行，且提供了不同形式的英语使用桌面。第二， TESOL中的other languages可能是通用语，如新加坡华人学习的英语；可能是二语，如在英美之越南侨民学习的英语；也可能是外语，如中国人在国内学习的英语。正因为如此，我们必须把中国英语教育定位于外语。第三，虽然SFelix和A Haha在德国的实验说明，儿童外语学习与母语学习中的错误与策略极为相同，但其样本很小，且其母语与目的语同属日耳曼语族；相反，中介语的研究已说明语言环境对语言发展具有影响，当代语言习得论已认为语言习得是人脑思维与环境相互作用的结果。所以，我们必须将中国英语教育定位为外语教育，以免过热。也许有人认为，我国目前的英语教育不是过热，而是做得还很不够。如果说“做得还很不够”是指英语教育组织不力或指英语教育质量还得提高，那是对的。但若指中国英语教育应向通用语教育发展，那就不能接受了。因为我们是文明古国，又是崛起中的世界大国，在汉语已进入热门外语语种之际，我们难道可以设想封存或淡化母语和中华文化吗?相反，我们在学习、运用外语的同时，应该着意防止它对汉语和中华文化可能带来的不利影响。而且，我国有十几亿人口，仅推广普通话和少量简化字都花了半个多世纪的时间，其结果还不十分理想，我们又能够凭借什么力量把英语教育演变为通用语教育呢?2目标分层中国英语教育既为外语教育，则其总的目的自是在人际沟通、信息交流和知识互补等方面取得一种新工具以补母语之不足，同时开阔学生国际视野和丰富其人文素质，从而提高国家的软实力。因此，人们常把作为外语的英语看做是一种工具。任何一种工具都具有多项功能，掌握工具者一般很难用到它的全部功能，英语也是一样。我国是崛起中的大国，需要一些精通英语语文、令英美人敬佩的高级专家，像林语堂、梁实秋那样；需要一批能在不同学术领域进行同声翻译和文字翻译的高级专才，像朱生豪、冀朝铸那样；需要一群高水平的英语教师，像李赋宁、王碧霖那样；还需要帮助高校和高职学生结合自己专业需要去学会英语语言的部分技能。因此，中国英语教育的语言目标应该分层，让学习者根据自己的需要“各奔前程”，不必从小学到大学都追求培养综合语言运用能力、跨文化交际能力以及用英语思维和用英语做事。二、教育内容回归到英语语言中国英语教育要通过英语教学来完成，英语教学的内容自然是作为外语的英语。从历史上看，由于语言教育的主要目的是运用语言，包括英语在内的外语教育从来都是以掌握听、说、读、写四技能为目的，而以学习语音、语法、词汇三要素的知识作为达到目的的手段。为此，西方在明确听说读写为教学目的同时，曾要求teaching English through English，反对teaching about English。虽鉴于语言是文化的载体而提出过语言（英语教学）的目的是听、说、读、写与文化五者，但仍反对teaching about language。进入21世纪之后，由于信息量大增，且其交流、发展的速度很快，人们认为起自18世纪适应工业经济的以读、写、算三者为主的教育内容必须更新，因为以此内容为主的教育是一种“无脊柱教育”。这种教育把完整的教育分割为德、智、体多块，在各块之下又把学科各自独立，从而使受此种教育的人像一个没有脊柱的人一样站不起来。这种教育使人站不起来又怎能使人有创造力呢?加之，现代科学跨学科的边缘性学科越来越多，而在应用层面却必须多学科合作，所以，在学校课程设置上必须“学科渗透”。因之要把读、写、算与相关学科和公民道德、生存技能等内容结合起来，把传统的各门学科内容加以综合，使之互涵互补、互相平衡，并推动学校与社区之间的互动合作。西方学者认为，只有这样才能提升学生的创造力，从而适应知识经济发展对人力资本的需求。在这种背景之下，乔姆斯基和海姆斯等人的理论被西方学者曲折地引入了语言教学，最终形成了一种流行观点：“只有通过交际，才能学会语言。”如果说交际指人们口头和书面之信息及情感的沟通，这个观点是周延的。但大多西方学者认为，交际是人与人之间在一定场境下进行思想、信息等方面的交流活动，它受到场景、交流内容、发送人和接受人的文化修养、交流意图与沟通方式等多种因素的制约，交际活动的双方必须根据这些制约因素去选用适合当时当地的语言，使话说得得体（appropriateness）。这样，在包含英语的语言教学内容方面，西方学者便要求以个人需求为辐射点，广泛学习相关知识，并因而提出要 Learning about language，不要Learning language。认为只有落后的结构语言学教学理论才认为语言教学的内容是语言本身，而不是有关语言的知识。那样是不利于学用合一的。但从实践层次看，按此理念进行英语教育，首先，学生得有较多，乃至全天候的学习时间；其次，得有既通英语又了解百科知识以及不同语言文化习俗的教师；而且，由于学用紧密结合生活与发展，必须具有相应的使用桌面。仅从这三点实践要求来看，西方学者的新理论显然只适用于英语二语教育和英语通用语教育。然而，依据基础教育课程改革秉持的理论及其拟订的框架，两个基础教育英语课标（试验稿）在教学内容上已采用了上述西方学者的新理论。为实施新课标所准备的高、初、小学英语课本必然追求与课标要求的合拍，其中人民教育出版社出版的新高中英语（New Senior English for China）是极力把课标要求与我国既有经验联结起来的一种教材。在刘道义编审的努力下，确实为新课标注入了一些“推陈出新”的因素。但这套教材在内容选择上也仍是百科式的about language。据新高中英语教与学一书的介绍，“大部分语言材料反映的是当代人类共同关心的问题，如生态平衡、环境保护、妇女权利、饮食卫生、自然灾害、体育音乐、航天技术等。这些材料生动地展现了中外文化的差异”，“新高中英语跨学科性很强，涉及大量科学技术领域的知识，有关数、理、化、生及信息、航天、航海等技术的单元占全书的20以上”，“新高中英语的教学充满了人文思想”。把这么多的自然科学知识、社会科学知识以及人文科学知识编入一套高中英语课本，真不知道要克服多少困难!但我国英语课每周学时只合 160分钟，教学方式又要采用探究式、合作式、自主式，并要求学生通过亲身体验去建构知识。所以，学好、教好这套教材可能比编好这套教材更加困难，且极有可能衍生出三种现象：第一，瞄准教育部掌握的高考指挥棒，只从教材中选学部分应考材料，而补充以应考的教辅和网络材料；第二，对内根据实际进行教学，对外按照课标和教材要求表演；第三，中考、高考无望的学校及学生放弃英语学习。如果认可上述三种现象产生的可能性，我们，尤其是主管官员，必须深入认识有关英语教育内容选择的三个问题。1抓住核心知识当代教改淡化了核心课程，但课程综合化的内容不可避免地会以各个科目的核心知识为辐射点。英语科目的语言知识是表现于听、说、读、写技能的语音、语法、词汇。从教学角度看，三者的核心载体体现于心理词汇。心理词汇是学习者融会于心中的内部词汇，它按词语负载的文化含义互相联结，含义相近者联结直接而距离短；含义相远者，互相之间就得通过一些别的词汇进行间接联系。互相联系使心理词汇勾挂成串，并因而包含一些短语。这些词语借助其文化含义互相激活而提取出来用于听、说、读、写，联结近者激活提取速度快。在提用过程中，必然用到语音和语法，尤其是核心语法。心理词汇既承载了目的语民族文化，又是个体的信息通道，还内含了语言的结构与功能。学习英语和一切语言的最重要内容，应是建立心理词汇并加快其激活、提用的速度。建立心理词汇是一个心理过程。有学者认为，这种过程牵涉到两种学习机制：一是词语形式的习得，这包括它的输出和输入特征、搭配、语法、归类的信息等；二是词语的意义和概念特征的习得以及把词语形式的标记映射到意义特征。这个过程表明，学会词语必须经历从词语形式到语义映射的过程。笔者早年在论述外语课的对象时，曾提出学习内容须得“先形后意”的看法。因此，建立心理词汇的起点是学习文本词汇。这样，从近百万个英语词汇中选学高频词的做法就难以“改革”了。因为高频词的分布率最高，2 000个词就能覆盖80的文本，绝大多数高频词是派生力很强的词干且多义，还可以作为复合词的实义词。而词干、派生词和复合词已占了词汇总量的694，高频词包含了全部功能词，又基本是结构简单的单音节词，且头1 000个高频词中双音节词仅占2。所以，在构成英语词汇总体的高频词、学术用语、技术用语和低频词之中，高频词应可体现英语的“核心知识”。英语教育内容应在高频词上多下功夫。如果把重点转移到百科式的知识，有限的学时和精力就会分散到学术用语、技术用语以及低频词汇之上，那样必然造成两个结果：其一，降低所学词汇的复现率，从而难以转变为心理词汇；其二，由于词意广泛，相关性低，使词义联结困难，或直接联结少而间接联结多，从而不易建成近距离联系的心理词汇，用起来比较困难。因此，英语教育的内容必须回归英语语言。我们不可片面理解交际教学思想而轻核心知识。美国政府评估基础教育的缺点时就指出，美国课堂上涉及的科学问题过于宽泛而不够深入，是很大的问题。2控制相关知识英语教育内容回归英语语言，并非删除相关知识。因为英语作为语言，是以英语民族为主的多民族文化的载体。文化包含生活习惯以及科学知识技能。但这些知识的范围太广，并且不断发展，学校教育得通过多个学科去学习，只能选学与各科核心知识相关的部分，而更多的相关知识得花一辈子去学习。比如，我们从小到老，既在运用汉语以处理自己的生活、生存问题，也在不断地学习相关知识以提升文化修养并因而提高汉语水平。显然，在学生还处于建立英语基础心理词汇阶段时，就强调学习英语的相关知识并追求与现实生活和时事发展相呼应，只是对英语母语教育、英语通用语教育和英语二语教育而言具有一定的必要性与可行性。对于英语外语教育的内容则应该立足高频词汇去选择话题及其范围，并根据使用桌面，有控制地教学相关知识。3掌握不同学段的教育要求这是指英语教育内容要适应不同学段的教育要求，不可一刀切。基础教育包含义务教育和普通高中教育，它的特点是普及性和非专业性。这使基础教育的目的不是“学了就用”，而是培养德、智、体、美诸种素质，为接受专业教育或职业技能培训打好基础。在此阶段学习的东西主要是为日后继续学习做准备，其中学后能用于生活的内容不是没有，但不居主要地位。结合英语教育来说，除了具有与各科相似的素质培养任务之外，在英语语言方面，主要是为进入高校学习做准备，以及为就业后需要继续学习英语时能够顺利地学下去。比如，我国存在数以万计未能升入初中的小学毕业生、未能升入高中的初中毕业生和未能升入大学的高中毕业生，他们不可能靠所学英语去就业，而只可能在就业前或就业后接受英语培训、自学英语或学习职高英语。这时候在中小学所学的英语才有作用。除了上述两种情况以外，他们在生存活动中运用英语的机会不多，且不是非用不可。基础教育之后进入高校接受专业教育的学生须得继续学习英语，这时他们应当达到“学了能用”的目的。但因英语外语学习的艰难性和专业运用的选择性，高校仍得先夯实语言基础，再应所学专业的需要而侧重训练在专业范围内运用英语听、说、读、写的部分技能或全部技能。就高校总体而言，能够得体地综合运用听、说、读、写诸项技能的学生仍为少数，市场也只需少数。所以，我国学生尤其是基础教育阶段的学生并无在英语课中广泛学习相关知识的必要。三、教学途径多元化学校英语教育的教学途径，是实现教学观点的路线，时下学者多用“approach”表示。按应用语言学的解释，“approach”是观点、理论。中外几十种外语教学法流派，都是秉持不同的教学观点，构建自己的教学模式并选用自己需用的技巧，所以，都可看做是教学途径。这些教学途径如果运用于与之相适应的教学环境，都能取得一定的积极效果，故它们并非此兴彼亡。有学者在21世纪之初曾在美国对多国英语教师进行问卷调查，结果发现：他们使用了包括语法翻译法和交际法在内的十多种教学法（途径）。韩国2534岁人口受教育率高达97，位居工业化国家之首，而该国1-2年级英语课本还采用“英朝语对照句子”编写课文。就在2006年，外国人还乐于购买按结构法编写的汉语900句。这些情况说明，外语教学途径本身并无先进落后之分。从宏观的教学观点来看，众多教学途径可以概括为：经验性教学途径（experience approach）与理性或认知性教学途径（rationality approach或cognitive approach，非cognitive code approach）两大类。前者重接触、使用英语的实践体验，须得以多人合作方式，沉浸于英语及其文化之中；侧重以信息交流为中心的沟通活动，并追求交流速度；通过直觉的模仿和记忆，在用中学会英语。这类教学途径含自然法、任务型教学模式等等。后者重视理解前提下的接触，以英语结构为起点，循着知识技能能力的顺序掌握英语，重分析理解的自觉学习，要求规范与正确，这类教学法含结构法，3P教学模式，等等。从理论上看，经验性教学途径对学习过程性知识有利，理性教学途径对学习陈述性知识有利；但过程性知识通过概括可以转化为陈述性知识，陈述性知识通过自动化练习可以转化为过程性知识，所以，两者本质上并无优劣之分。笔者分析，经验性教学途径重视耳、口作用，输入输出顺序为“声音文字含义”或“声音含义文字”；而理性教学途径重视眼、手作用，输入输出顺序多是“文字声