小学语文听说读写存在的问题.doc

小学语文听说读写存在的问题长期以来，在小学语文教学中一直存在着一个突出的弊端，就是重“文”轻“语”，重“读写”而轻“听说”。这种片面性严重影响了小学生口头语言的发展，使得相当多的学生不爱说话，不会说话。主要表现在以下几个方面:1.许多教师教育思想不端正。 教育思想指导教学实践，没有正确的教育思想就很难有正确的教学实践。长期以来很多教师总认为，读写是“硬”任务，大纲有要求，课本有任务，学校有考核，完不成任务，考不出好成绩向谁都不好做交待；听说是“软”任务，反正考试考不到，练不练无关紧要。还有的教师甚至认为听话说话是人人都会的，读写能力提高了，听说也会跟着提高，用不着单独训练。有的教师埋怨，语文老师都够累的了，那还有时间去搞听说练习。在这些错误思想支配下，语文教学中就常常出现“欺软怕硬”的现象对读写内容不敢有丝毫马虎，而对说话课则往往是敷衍了事，走过场，有时则干脆为读写让路。 还有的教师主观上也想把听说抓上去，但由于平时对听说教学不研究或研究不够，在教学中练不得法，训不到位，出现问题时又指导不上去，所以常常是费时费力不少而收效甚微。因此几个“回合”之后也就气馁下来。这种由于教师教育思想不正确或训练不得要领而造成的形式主义的听说训练目前还普遍存在。所以听说训练很难走出误区。 2.课堂教学仍以阅读分析为主，忽视听说训练。 随着教学改革的深入发展，语文课堂中那种老师“满堂灌”学生静听式的现象大大减少了。但是要把课文“讲深”“讲透”的观念仍在许多教师的头脑中占主导地位。为此他们在备课时广收资料，面面俱到地钻研文章，课堂上在段落大意、中心思想、篇章结构、语法修辞方面舍得下功夫，但却忽视了对学生听说能力的训练。教学中尽管有频频“启发”、“提问”和“谈话”，也不乏有“一声雷”似的热闹景象，但仍没有跳出以教师为中心，以讲授语文知识为重点的传统模式。一堂课下来，学生头脑中留下的只是一些支离破碎的语言片断和知识，而真正的语言能力训练和提高却是微乎其微。这样的课堂教学在许多学校和许多教师中并不少见。 3.小学生的听说能力仍然是低水平的。 重“读写”轻“听说”的课堂教学和听说训练中的形式主义，影响小学生听说能力的提高，和大纲的要求相比差距不小。存在的主要问题是不敢说、不会说、不爱说和不善说。 不敢说。在课堂提问时，有的学生（特别是低年级学生）站起来就紧张脸红，低头不语，即使有回答，也是只言片语，声音低得难以听清。但这些学生在家中，在父母面前却能滔滔不绝地表达自己的愿望和要求，必要时还会耍一阵子“小皇帝”的威风，让父母“唯命是从”。这些学生的家长常常不相信老师说自己的孩子在学校不敢讲话。 不会说。不少小学生或先天素质较差，或对所要说的知识不懂，因此在回答问题或单独的“说话”课上结结巴巴，手足无措，脸也憋得通红，却说不出几句明白的话来。 不爱说。在课堂中不难发现，有一部分学生虽然很注意听讲，但总是沉默不语，自己很少举手，当然也就更少有说话的机会。 不善说。还有一种比较普遍的现象，许多班级举手率虽然很高，但能言语流畅比较准确回答问题的还只是少数。多数学生往往在说话时出现神态紧张，声音偏低或偏高，有的乡音土话较重，词语贫乏，内容简短，或语句重复脱节，语病比较多等问题。因此发言机会最多的自然是那些能让老师满意的“红花”，多数学生只好做了“绿叶”。 上述学生的种种表现，在城效或农村学校更为普遍。 二、产生问题的主要原因 1.影响深远的历史根源。 口语和书面语（即听说和读写）相辅相成，都是人们用以交际的主要手段，应该受到同样的重视。春秋战国时期，诸候割据，群雄争霸，外交频繁，斗争激烈，人们很重视口语表达能力，各国统治阶级基本上都以口才取士，所以出现了很多能言善辩之士。自隋唐开始的科举制度，却以“八股文”写得如何作为取士的唯一标准。所谓“十年寒窗苦，一文成名光宗耀族”，把读书作文和一个人的命运等同起来，这就淡化了口语能力在个人才能中应有的地位，出现了重文轻语的不良倾向。在此后漫长的自给自足的封建社会中，由于经济、文化落后，人们的交际活动一直处于低水平状态，口语能力得不到应有的重视。由于受科举考试制度的制约，各级各类的封建教育一直都把读（“四书”“五经”）写（诗、文）作为唯一的教学目的而延续了上千年，一直到新中国建立也没有根本的改变，重“读写”轻“听说”的历史渊源可谓长矣。 在这种错误观念的影响下，许多人总认为听说是一种与生俱来的自然成长的能力，而未意识到自然生成的听说能力只是一种低级的语文能力。因此听说教学一直被冷落，陷入误区而难以自拔。 2.考试指挥棒的错误导向。 长期以来，我国的教育基本上还是属于应试教育的体制，各级各类考试中普遍存在着重“笔试”轻“口试”，重考知识轻考能力的倾向。基本上是以一张知识性的试卷来评判一个学生的语文成绩，决定他能否升入高一级的学校。小学如此，初中、高中、乃至大学也无不如此。尽管现在的语文大纲上有听说的要求，教材上有训练的内容，但师生迫于考试指挥棒的压力和急功近利的心理驱使，仍旧热衷于读写中的题海战术，而听说训练仍旧很少有人问津。近几年使用的“标准化”试题弊多利少，也不利于走出重“读写”轻“听说”的误区。 在教学改革中，也有不少学校和教师在考试中加进了测试听说能力的内容。但因为听说训练具有循环往复、呈螺旋式上升、在短期内不易见效的特点，测试起来又十分麻烦，尤其是在升学考试中更不易操作，因而这些考试难以持久。实践证明，不从根本上改变现有的考试方法，听说训练就很难进入正常的轨道。 3.大纲和教材留下了历史的空白。 大纲和教材是师生教学的基本依据。我国小学语文大纲和教材长期以来对听说训练的要求不明确，并缺少具体的训练内容和方法，这是产生重读写轻听说的又一个重要原因。 建国至今，我国正式颁布过五部小学语文教学大纲。仅就五部大纲的“教学目的”中有关听说读写的要求（引文从略）这一项做一比较，就可以看出，1963年和1978年的大纲只要求阅读能力和写作能力的培养，根本没有提听说能力这一项。1956年和1986年的大纲对听说的要求比较具体，尤其是86年的大纲是继56年大纲后再一次将培养听说能力和培养识字阅读及作文能力共同列为语文教学目的，这是建国三十年来的第一次。但56年大纲的教学要求，特别是对汉语知识的要求过高又过于系统，严重脱离了小学语文教学实际，实践证明是行不通的。86年的大纲又将识字和听说读写能力并列出现，也是不妥的。两部大纲虽都提到了听说能力培养，但又都没有具体的教学实施要求和安排。92年大纲克服了上述缺点，又在86年大纲的基础上，在“教学内容和教学提示”一章中，第一次将听说作为独立的内容单独提出来和读写并列，并在分年级教学中提出具体要求，这样听说才跟读写一样，在大纲中处于平等的地位。 再从语文教材上看。建国以来，与大纲配套的全国通用教材基本上也有五套。（“文革”期间各地编写的语文教材除外）。前四套教材因政治背景等诸多因素的影响，都没有处理好听说和读写的关系，或多或少，或轻或重，都在听说和读写的结合及训练上留下了不少历史的空白。只有和92年义务大纲配套的九年义务教育五年制和六年制使用的这两套课本比较好地落实了大纲要求，从低年级到高年级有计划地安排了听说训练，做到了听说与读写有机结合，注重了听说能力的实际运用，是迄今为止进行听说读写训练比较好的教材。 4.教师对听说训练的认识不高，能力不强，方法不当。 教学中的问题主要是教师的问题。教师对听说教学的认识不高，适应听说教学的能力不强和方法不当是影响听说教学质量的三个主要原因。 认识不高是指教师对听说训练的重要意义，对听说读写的内部规律，对在听说教学中如何贯彻听说读写整体性的原则认识不清。工作在小学第一线的语文教师，虽然有丰富的教学实践经验，但缺少理论上的指导，因此在教学中难免出现一定的盲目性和随意性，自觉不自觉地跟着考试的指挥棒走。把“硬任务”放在第一位，把“软任务”放在了可有可无的位置上。只重视读写训练对听说带来的积极影响，忽视了听说训练对读写能力的促进作用，割裂了听说和读写的有机联系。 能力不强。有的教师自身的听说能力不强或者是普通话不标准，方言土语较重；或者是口齿不清，语气不明，语流不畅；或者是语言罗嗦，语意不清，中心不明；或者是对学生说的话理解不准，指导失误。 方法不当。表现为有的教师在课堂上方法简单，态度